教师情感劳动影响因素研究：发展脉络与现实启示

田国秀，贺娟娟

(1.首都师范大学教师教育学院，北京 100037；2.首都师范大学马克思主义学院，北京 100048)

教学是涉及高强度情感劳动的工作，[1]教师被认为是典型的情感劳动者。[2]教师的情感劳动对师生关系、教学质量和教育变革至关重要。[3]“情感劳动”这一术语是霍赫希尔德(Arlie Russell Hochschild)在1983年所著《被管理的心：情感的商业化》一书中首次提出的，指“对情感的管理，以创造一个公开可见的面部和身体展示”。[4]霍赫希尔德主要关注的是情感劳动的消极维度，讨论由情感劳动导致的员工倦怠、压力、离职等问题。1993年，阿什福思和汉弗莱(Ashforth &Humphrey)在霍赫希尔德的研究基础上进一步探索，认为情感劳动既有消极维度也有积极维度，情感劳动与员工的幸福感、工作满意度等密切相关。与此同时，情感劳动影响因素的研究在教育学领域也得到了进一步发展，依据情感劳动研究的理论方法的不同大致可分为三类：以心理动力学方法分析教师情感劳动的个体影响因素，以社会建构主义方法分析教师情感劳动的社会关系影响因素，以互动主义方法分析教师个人与社会动态互动中的情感劳动影响因素。这三类的研究者都采取了不同的理论方法角度，这个角度的选择取决于其对情感劳动这一概念的理解，以及情感劳动与个体、社会之间的关系。不同理论角度对教师情感劳动影响因素的研究都有其特殊的贡献与价值，同时也有其局限与不足。厘清教师情感劳动影响因素研究的发展脉络，不仅有利于教师在实践中指导自己的教学工作，而且对研究者而言也能够进一步反思教师情感劳动的复杂性与动态性。

一、心理动力学方法：教师情感劳动的个体影响因素

心理动力学方法研究教师情感劳动，它的前提与假设是情感被视为个体的心理过程或生理现象，体现为个体对外界刺激的反应，包括主观评价、内心体验、生理变化、行动倾向等。这种研究方法的一种基本观点认为教师情感本质上是内在的，以内在性的情感劳动模型分析教师情感劳动的影响因素；另一种观点认为教师情感涉及无法还原的身体感觉的评价判断，倾向于去语境化和还原论的方式解释教师情感劳动影响因素。遵循心理动力学方法研究情感劳动的个体影响因素的代表学者如阿什福思、汉佛莱、格兰迪(Alicia A.Grandey)等，他们将情感劳动理解为根据组织的情感表达规则，为实现组织目标，[5]表现组织所期望的情感的心理调节行为，[6]在这一理解的基础上具体分析教师情感劳动的个体影响因素。

阿什福思和汉佛莱在1993年《服务角色中的情感劳动：身份的影响》一文中指出，情感劳动是个体在工作过程中所表现出的适当情感的行为，是个体为遵守组织情感规则而进行的内部情感管理。从作为结果的可观察行为的情感劳动层面分析个体情感劳动的影响因素：主要体现为个人因素、个体的情感体验与表达、情境因素、人际因素以及情感劳动的方式和结果。具体来说，个人因素包括个人参与度、需求多样性等；情感体验与表达通过中和、规范、缓冲、正常化等方式服从理性规范；[7]情境因素包括事件持续时间、互动场合的私下或公开、规范强度等；人际因素包括参与者的相对权力与地位、个人期望与组织规则间的一致性等；情感劳动方式因素包括表层扮演、深层扮演、情感调节机制等；结果因素包括满意度、认同感、工作效率、压力等。研究表明，个体相对服务对象的权力或地位越低，对情感规则的遵守程度越高；个体对组织或身份角色的认同越少，表层扮演或情感调节机制的使用越多。随后在1996年，莫里斯和费尔德曼(Morris &Feldman)在阿什福思和汉佛莱的研究基础上提出了一个更复杂的关于情感劳动的概念，认为情感劳动是个体在人际交往过程中表达组织期望情感所需的努力、控制、计划，[8]在此理解基础上进一步实证探索了个体情感劳动的影响因素，主要体现为适当的情感表现频率、对所要求的表现规则的注意度、需要表达的情感的多样性、情感失调等。其一，影响个体情感表现频率的前因包括显示规则的明确性、监督的密切度、性别、任务常规化等因素。研究表明组织情感规则的显性程度、监督的密切度、任务常规化都与情感表现频率正相关。女性比男性有更频繁的情感管理，女性被期望比男性更多的情感劳动。[9]其二，影响所要求的表现规则的注意度的前因包括任务例行性、角色接受者的权力等因素。研究表明，任务例行性与对所要求的表现规则的注意度呈负相关，角色接受者的权力与对所要求的表现规则的注意度正相关。其三，影响需要表达的情感的多样性的前因包括角色接受者的权力、员工任务的多样化等因素。研究表明，角色接受者的权力与需要表达的情感的多样性负相关；员工任务越多样化，需要表达的情感就可能越多样化。其四，影响情感失调的前因包括面对面的互动、工作自主性、情感规则要求表达积极或消极情感等因素。研究表明，越需要面对面互动的工作，情感失调越严重；个体的工作自主性越强，情感失调越少；情感规则要求表达积极情感时，消极情感与情感失调正相关；情感规则要求表达消极情感时，积极情感与情绪失调正相关。此外，研究结果显示情感表达频率与情感失调正相关；情绪表达频率与所要求情感规则的注意度负相关；对所要求情感规则的注意度与需要表达情感的多样性、情感失调都呈正相关；需要表达情感的多样性与情绪失调负相关。此后，格兰迪对个体情感劳动的影响因素持续探索，他对情感劳动的理解与阿什福思、汉佛莱比较一致，在2000年《工作场所的情感调节：情感劳动概念的新视角》一文中提出包含个体差异因素的情感劳动过程模型，主要探讨了个体差异对个体情感劳动的影响，包括性别、情感表现力、情感智力、自我监控、情感作用等。他的实证研究表明，女性在工作中更善于管理情感，也会更多抑制真实的情感。[10]男性与女性调节情感的动机有差异，女性更关心相处，男性侧重对情感的控制和表达如愤怒、骄傲等，服务领域中这种动机可能对男性不利。情感表现力被视为工作表现的预测因素，具有高度积极情感表现力的个人在工作中表现更好。[11]情感智力较高的人善于识别和使用情感信息，工作中会让别人对自己感觉良好。[12]高自我监控的人更能监控自我表现与控制行为表达，更能意识到他人的情感线索，更有能力改变自己的情感表达以适应工作中所需要的情感规则。情感作用体现为积极或消极情感对情感劳动的影响，当工作要求的情感与自身感受的情感发生冲突时，就会产生情感失调。

上述从心理动力学方法对个体情感劳动影响因素的研究，无疑具有重大贡献，它让我们理解和认识了教师个体情感体验、情感表达、情感失调、个体差异对其情感劳动的不同影响，有助于教师从自身层面提升教学中的积极情感劳动。但这一理论方法视角也存在一定的局限：其一，基于“情感是个体的心理过程或生理现象”的理解前提，对情感劳动影响因素中的个体因素关注更多，而对个体情感劳动背后的社会文化背景如历史、文化、人际关系等因素关注较少；其二，心理动力学的研究方法倾向于去语境化的调查和阐释，这使得个体情感劳动影响因素的分析走向了个体与社会二分法的研究思维，这种思维不理解嵌入在一定社会文化背景中的情感劳动。为此，研究者尝试超越去语境化的实证研究，选择不同的理论方法进一步探索教师情感劳动的社会关系因素等。

二、社会建构主义方法：教师情感劳动的社会关系影响因素

在理解心理动力学方法对教师情感劳动影响因素研究的贡献与局限的基础上，学者们努力超越这种“孤立”中解释教师情感劳动的现状，转而采取了社会建构主义的研究方法。这种方法的前提和假设是情感作为一种社会文化建构，情感不是私人的而是被共同建构的，人与环境是相互作用的，社会因素如人际互动、文化规则等对个体情感劳动有重要影响。20世纪90年代，社会学、人类学等领域的众多学者认为情感是传达社会文化信息的一种文化产物，情感是一种交流体验。社会建构主义研究方法的一个核心观点是，情感体验与情感表达取决于习得的规则或信念，不同的文化中情感表达与体验也会不同。遵循社会建构主义方法研究教师情感劳动的代表学者有安迪·哈格里夫斯(Andy Hargreaves)、莎拉·贝内什(Sarah Benesch)、尼亚斯(Nias)、范维恩(Van Veen)、拉斯基(Lasky)等，他们以社会建构主义框架研究课堂教学或学校环境中教师情感劳动的影响因素，多采用质性方法，侧重关注人际互动、社会文化情境、权力关系等影响因素对教师情感劳动的影响。

安迪·哈格里夫斯是典型的社会建构主义方法研究教师情感劳动影响因素的学者，他认为情感既是个人现象也是政治现象；教学是一种情感实践，依赖于情感理解，与教育目的紧密相连，涉及大量的情感劳动；情感劳动是教师通过身心努力以使自身情感符合教育情境的要求；主要关注影响教师情感劳动的社会政治因素等。哈格里夫斯通过“情感地理”的概念帮助教师识别理解人际互动中情感劳动的影响因素，具体体现为教师、学生、同事、父母之间的情感距离与亲密度的影响因素。其一，教师与同事之间情感劳动的影响因素包括欣赏与认可、个人支持和社会接纳、合作协作与冲突、信任与背叛等。实证研究发现，当同事欣赏并认可教师的努力或目标时，会建立起积极的情感关系，有助于教师积极的情感劳动；个人支持和社会认可影响着教师的情感体验和情感表达；教师与同事之间的情感关系普遍体现为“弱关系”；[13]教师之间的合作、协作如专业互动、分享研究成果等可以提升教师积极的情感劳动。[14]其二，教师与领导之间情感劳动的影响因素主要体现为领导个体的差异性。实证研究表明，对于权威主义或对抗性学校领导，教师会经历愤怒、顺从、抑郁、满足、焦虑等感受，影响着教师的情感劳动。[15]其三，教师与学生之间情感劳动的影响因素包括课程结构的感受、教学方法的选择、课程设计等。实证研究发现，大多数教师不喜欢传统的课程结构安排，认为开放的时间表、灵活的结构有助于他们与学生建立积极的情感联系；大多数教师致力于发展一套灵活多样的教学方法，这些教学方法由教师自身情感需求与学生情感需求共同形成，而在这些需求中兴奋与享受才是发展这些教学方法的原因；课程设计始于教师与学生的情感联系与理解，在一个创造性的、互动的情感劳动过程中协调形成，有利于教师的积极情感劳动。

遵循社会建构主义方法研究教师情感劳动影响因素的价值显而易见，哈格里夫斯、尼亚斯等学者把部分社会学理论与方法引入教师情感劳动的研究中，从而使教师情感劳动影响因素的研究出现了一个显著的理论转向，即把教师置于社会互动中理解其情感劳动的影响因素。学者们借鉴社会建构主义、女性主义、后结构主义等理论，分析人际关系、组织结构、社会文化、意识形态、权力关系等因素与教师情感劳动的相互影响，在社会关系因素方面理解认识教师情感劳动影响因素有重大价值与贡献。同时，这一方法的研究也依然存在着一定的局限性，正如莱维特(Leavitt)所说，将情感定义为概念是失去现象的感觉方面，且将情感归结为一种意义。这种局限性类似于心理动力学方法存在去情境化研究倾向一样，社会建构主义方法也存在将情感还原为概念或意义的研究倾向：一方面，教师情感劳动与社会学理论相结合仍然存在着将个体与社会分开的二分法思维框架，这种教师情感劳动理论的社会性论证与之前的个体心理论证类似，前者赋予社会特权，而后者则赋予个人特权，这两种研究方法都没有脱离个人与社会的二分法思维；另一方面，社会建构主义方法研究更多关注人际关系、社会文化等因素，对于身体在心理与社会的相互作用方面的关注较少。基于这些局限的考虑，学者们也在努力探索超越个人与社会二分法研究思维，以弥合这两种研究方法的差异。

三、互动主义方法：教师情感劳动的互动过程影响因素

为了超越心理动力学方法与社会建构主义方法的个人与社会的二分法研究思维，学者们开始更多关注到交互主义方法，目的在于弥合前两种之间的差异，重新结合感觉与意义，或是“使身体恢复情感体验”。互动主义方法研究教师情感劳动影响因素，它允许教师与社会群体进行互动，认为教师作为社会化的个体并不是孤立存在的身体，而是在群体中互动中的个体。遵循互动主义方法研究教师情感劳动影响因素的代表学者如迈克里诺·扎莫拉斯(Michalinos Zembylas)、迪翁·克罗斯(Dionne I.Cross)、池玉洪(Ji Y.Hong)等，他们通过语言、身体与社会实践间的相互作用来进一步探索教师情感劳动的影响因素。

迈克里诺·扎莫拉斯在21世纪初关于教师情感劳动的研究中将女性主义与后结构主义思想引入，同时借鉴了福柯的系谱学、治理术等思想，认为情感作为表演由“话语”所建构，权力关系是形成“情感话语”的基础，教师情感是社会、文化、政治的产物，教师情感劳动包括情感的内在管理以及作为结果的、可见的行为，强调社会、文化、政治、权力关系等因素对教师情感劳动的影响。扎莫拉斯遵循福柯的系谱学方法，从教师内在层面、社会人际关系层面、社会群际层面这三个层面的相互作用中论述教师情感劳动的影响因素。其一，个体内在层面因素包括情感评估、情感和行动准备、表达情感的方式等，情感评估是社会化的产物，取决于个人在一定社会文化背景下如何评估的情况，正面或负面的评估通过情感表达与交流实现；其二，社会人际关系因素包括情感与自我认同之间的联系，情感与价值观之间的联系，情感、信念与知识之间的联系等，教师的人际关系是在面部表情、社会目标、认识论观点、行动、事件序列等背景下构建的，构建的这些不同的人际关系影响着教师的情感劳动；其三，社会群际层面因素包括情感规则与学校文化、情感认识论与学校政治的关系等。总体来看，这三个层面中各种因素相互作用或重叠形成指令影响教师的情感劳动。[16]学校的情感规则规定了教师应该做什么才符合教师身份的期望，这些情感规则与学校的仪式如教学手册、会议等相互作用，影响着教师的情感劳动；教师遵循学校情感规则不仅需要调节公开的习惯与道德，而且还需调节内心的情感状态；教师的情感管理成为一种权力技术或表演的真理，规范着教师的情感劳动。

迪翁·克罗斯和池玉洪为更好地理解教师情感劳动的复杂本质与教师情感劳动的影响因素，在研究中将布朗芬布伦纳的生态系统理论与教师情感劳动影响因素研究相结合，探索教师与其所处的不同的五个嵌套系统环境即微观系统、中间系统、外部系统、宏观系统、时间系统之间的相互作用是如何影响教师情感劳动的。这一研究强调影响教师情感劳动环境的复杂性，以及影响教师情感劳动的各种影响因素的相互作用。克罗斯和池玉洪论述了教师情感、信仰、身份、目标与社会文化环境之间相互作用的模型，认为信念对教师情感劳动有很大影响，教学中教师的信念通过学生互动、教学目标的设定、课堂的组织等影响着教师的教学决策与情感劳动。其一，微观系统因素。教师与学生、家长、同事之间的关系是多向的、互相影响的。教师个体的思想、行为在微观系统中会受到其他人的影响，其他人也会受到教师个体的影响。师生关系中，教师的情感劳动主要是努力建立与学生积极的支持性的情感关系，实证研究表明与学生保持积极的关系且在教育目标、价值观上高度一致的教师更能够进行积极的情感劳动；[17]教师与家长的关系，往往是紧张、令人沮丧的，容易带来教师消极的情感劳动；现实中教师与同事往往处于“弱关系”中，有时甚至会出现嫉妒与冷漠的情感回应；教师与领导的关系，领导对学校的愿景与目标、对教师工作的支持程度与情感态度、各种决策以及领导方式等都会对教师的情感劳动有重要影响。其二，中间系统因素。教师的中间系统因素具体体现为家长与学生的关系，同事与领导的关系等。家长与学生之间的情感关系如民主、愉悦或是专制、紧张都会影响学生在课堂中的思想或行为，进而影响到教师与学生之间的情感关系与情感劳动。家长与学生之间民主、愉悦的积极情感关系不仅有利于学生成长的情感需求，而且有利于教师的情感劳动；反之家长与学生之间消极的情感关系既不利于学生的成长，也不利于教师的情感劳动。其三，外部系统因素。教师的外部系统因素如家长工作环境、相关政府机构、缺乏教育资源、失业等因素。学校的位置、社会文化影响着教师、学生的生活、学习、工作，间接影响着教师的情感劳动；社会经济欠发达的地区往往辍学率、文盲率较高，部分家长由于个人能力有限，无法给与学生需要的帮助。家庭结构、贫穷、缺乏资源等外部因素对教师情感劳动也有重要影响。其四，宏观系统因素。宏观系统存在于以上三系统中，关于社会总体制度、社会文化、政策改革等意识形态系统因素，这些因素通过影响教师的情感体验、价值观念以及思维方式，进而影响教师的情感劳动。如了解学生、家长的社会文化背景，对教师理解学生、家长的困境与处境有重要意义，教师因此也会减少消极情感体验，促进积极情感劳动。

综上，互动主义方法的研究区别于心理动力学方法和社会建构主义方法的教师个体与社会的二分法思维，它兼有个体与社会因素研究且允许个体与社会的多因素互动，对教师情感劳动影响因素的研究有重大价值。一方面，这种研究方法将教师情感劳动的各因素置于一个动态性、多维度、多方向、相互作用的系统中，有助于更好地理解教师情感劳动的复杂本质与教师情感劳动的影响因素；另一方面，互动主义的研究视角位于生物学、心理学以及社会学等学科的融合处，这一跨学科的视角非常适合教师情感劳动影响因素基于情感心理学、情感社会学、情感政治学等不同学科理论背景的研究需求。与此同时，从目前的研究实践来看，互动主义方法研究教师情感劳动影响因素的文献数量不多，受到学者们关注还较少，已有的一些尝试多受到后结构主义理论或批判理论的影响，多偏重考察权力、意识形态、文化等社会因素的研究，在多因素的相互作用方面还有待进一步的探索。

四、从心理动力学到互动主义的思考与启示

从心理动力学方法到互动主义方法的研究，发现不同研究方法的学者对教师情感劳动的理解不同，关注教师情感劳动影响因素的程度也各不相同，但大体都有一个共同的基本观点：教师情感劳动的影响因素既有个体因素也有社会因素。心理动力学方法的研究虽然倾向于去情境化，认为决定教师情感劳动的是其内在性，偏重教师个体层面的研究，但也不否认教师情感劳动有社会因素的影响；社会建构主义则认为教师情感劳动受社会关系、文化背景所决定，重视社会影响因素的同时也兼有个体因素；互动主义方法的研究弥合了个体与社会二分法思维的差异，从动态过程的角度将教师情感劳动的各因素置于一个多维度、多方向、相互作用的动态系统中理解。这些不同方法的研究各有其价值与局限，为更好地探索理解教师情感劳动的复杂本质与教师情感劳动的影响因素带来了反思与启示。

(一)充分认识教师情感劳动的复杂性

教师情感劳动影响因素的不同方法研究为更好理解教师情感劳动的复杂本质带来了思考。综合这三种不同研究方法关注的个体心理因素、社会关系因素、个体与社会互动因素等方面的研究，我们认识到教师情感劳动影响因素的研究不可能被任何一种学科方法所把握，除非是一种高度片面的论述，由此思考，研究教师情感劳动的影响因素需要一种跨学科的研究思维。这种跨学科的研究思维需要兼顾教师情感劳动的具身性、社会性、动态性等特征。

首先，重视身体在教师情感劳动过程中的作用。身体本身作为一个开放的动态系统是可以与他人、环境互动结合的，身体的特性会随着他人或环境的刺激而发生各种复杂的变化，进而引起教师情感劳动的动态变化。身体因素的可贵之处在于它凸显了不同教师个体的差异性，每一个不同的教师个体都是一个生态系统，只有重视身体的差异才能趋近教师情感劳动变化的真相。

其次，重视社会文化在教师情感劳动中的建构作用。教师情感劳动看似是个体特征行为，但实际上历史和文化差异才是它的试金石。当社会文化脉络发生变化时，教师情感劳动也会随之发生变化，这些历史文化因素渗透在教师情感劳动的整个过程当中，比如隐性社会规则、组织规范、职业规范等。教师情感的体验与表达取决于其职业的情感规则，教师情感的性质或形式取决于教师的道德目标，这些都影响着教师的情感劳动。

最后，整体上看，影响教师情感劳动的各因素处于一个动态性、多维度、多方向、相互作用的系统中，在系统中分析其影响因素离不开不同学科知识的支撑，因此充分利用不同学科的优势，如数据可视化的技术、跟踪测量教师情感状态的技术等。多学科不同维度的合作分析对于进一步探索研究至关重要。

(二)促进教师以积极情感劳动提升教学质量

教师的情感劳动既有积极的维度也有消极的维度。消极的情感劳动会影响教师的健康、工作满意度甚至带来倦怠或离职等后果；积极的情感劳动有助于提升教师个人健康、积极师生关系的构建以及教学质量的提升。结合我国自古以来的情治传统，更多是基于积极维度的教学，为此充分运用教师情感劳动的影响因素，促进教师积极的情感劳动，也是适合我国社会文化传统的重要提升路径。如何运用情感劳动影响因素促进教师积极情感劳动？对教师个体而言，察觉自己情感劳动的动机很重要。如果动机与积极的情感体验、良好的师生关系、积极的教学氛围相关，那么真实性是重要的情感劳动影响因素。因为只有真实的情感表达才能对互动伙伴产生感染效应，而不是伪装或表层扮演。真实的积极情感唤起互动对象积极的情感，从而为教师积极的情感劳动建立更好的基础。在教师的社会关系因素方面，教育价值观目标与学生高度一致且与学生建立积极情感关系的教师，在师生关系中获得了很大的快乐，这种愉快的情感促进了教师积极的情感劳动；在与同事、领导的情感关系中获得欣赏与认可、支持与接纳、合作与信任较多的教师更容易形成积极的情感劳动。从互动过程看，教师情感劳动始终处于个体心理、学校文化、权力关系、意识形态等的相互作用中，通过情感规则规定教师做什么才能符合社会规范、职业期待等，这些规则也与学校的各种仪式如会议、教学手册、演讲等相互作用，共同促成教师的情感劳动。在这一互动过程中善于通过“自我技术”适当体验、理解、表达情感的教师更容易实现积极的情感劳动。