教学哲学思维方式论略

侯 爽，张广君

(华南师范大学教育科学学院，广东 广州 510631)

当代教学哲学研究方兴未艾，教学哲学思维方式作为一种方法论，无论对于回应教学理论问题，还是批判性地审视教学实践问题，都具有一定的指导作用。教学哲学研究过程中，对教学哲学思维方式概念与特征认识不清，影响人们对当前教学发展中所存在的一些观念误区及其深层矛盾的反思与批判，妨碍建构系统化教学理论以及变革教学实践活动的进程。鉴于此，本研究通过解析教学哲学思维方式的基本涵义，历史地检视教学哲学思维方式演进形态，厘清其发展脉络及背后的观念立场，在生成论教学哲学立场关照下，揭示当前教学哲学研究中存在的思维误区，并提出相应的适于当代教学哲学发展的典型思维方式，以引起人们对建构具有本土特色的教学哲学思维方式的关注。

一、教学哲学思维方式的基本涵义

思维方式是一个可以从多角度、多重意义解释与说明的范畴，关于它的基本涵义，学者们并未达成共识。有学者认为“思维方式是由一些思想观点、价值取向和思维方法构成的相对稳定的思维的框架、指向、程式、模式”。[1]也有学者认为“思维方式是思维的结构性表述，是思维主体按一定的概念或经验框架和形式方法来反映和把握客体对象的样式，也可以说是人们按照一定的方式、规则、程式输入和输出信息的思维活动形式”。[2]还有学者认为“思维方式本质上是反映思维主体、思维对象、思维工具三者关系的一种稳定的、定型化的思维结构。思维关系不同，思维方式则不同。思维方式是由诸要素所构成的思维关系的统一”。[3]综上所述，可析出两种解读路径：一种是基于理性认识，将思维方式定位在模式、程式上；一种是融感性认识与理性认识于一体，将思维方式定位在思维活动形式和思维关系上。本文基于第二种认识，将思维方式界定为人们基于自身特定目的与需要，在集系统性、规律性、经验性于一体的稳定的立体化思维中，依据一定的方式、关系而开展的思维活动形式。

教学哲学思维方式作为一个复合概念，主要有两种逻辑形式，即类型Ⅰ“教学-哲学思维方式”和类型Ⅱ“教学哲学-思维方式”。类型Ⅰ“教学-哲学思维方式”，强调教学这一特殊对象所呈现的哲学思维方式，旨在研究教学这一特殊活动中的哲学思维方式；类型Ⅱ“教学哲学-思维方式”，是“思维方式”的特化研究，侧重于“思维方式”在教学哲学中的显现，旨在研究教学哲学中的思维方式。不同分解方式，研究对象有所不同，本文依据类型II“教学哲学-思维方式”的逻辑形式。类型Ⅱ“教学哲学-思维方式”又可分为“关于教学哲学的思维方式”和“教学哲学中的思维方式”两种类型。[4]“关于”是一个介词，用于句首明确谈论的对象，引出研究的范围。[5]“关于教学哲学的思维方式”限定以教学思想、教学观念为研究对象，旨在探究教学发展史中教学哲学所显露的思维形态。有研究者指出，考察教学哲学不仅需要顾及其成熟形态，也应考察其赖以发生和形成的漫长历史过程，从史出发，整个教学发展史就是教学哲学的发展史。[6]“(在)……中”多表示过程，当指一段时间或一个事物的“里边、里头”。[7]“教学哲学中的思维方式”以教学哲学为研究对象，旨在从学科内部探寻其发展脉络，反思其在不同发展阶段所呈现的思维形态。

教学哲学思维方式是研究者在对教学实践的概括、教学经验的提炼以及教学理论的反思批判中，运用一定思维手段去理解、认识、反思教学观念、教学活动和教学理论的思维活动形式。质言之，当教学哲学可以灵活运用归纳、演绎、判断、推理等理性思维掌握教学概念、范畴、规律，运用直观经验、意象等非理性思维探索教学实践时，方应然地兼具了理论与实践的品格。

二、教学哲学思维方式的历史形态

教学中的哲学思想与方法源远流长，历史地检视教学哲学思维方式演进形态，不仅需要探察不断被反思与总结的教学思想、教学观念以及教学经验，把握教学哲学意识萌芽，思维倾向性逐渐显露的未成熟形态，还需要兼顾我国教学哲学作为一个研究领域在成熟形态(学科独立)时所呈现的思维方式。以思维方式为切入点探寻教学哲学的发展行迹，便于厘清不同思维方式背后的观念立场，明晰不同思维方式之间的关系，通过整体地分析教学哲学思维方式发展趋势及特征，探究“以辩证地、系统地综合为主要特征的思维形态”中残存的思维误区，可试图引起人们对当前教学哲学研究中的思维问题的关注。

(一)以朴素辩证、直观经验为主要特征的思维形态

张岱年从文化的角度指出，思想意识中最重要的一面是思维方式。教学作为一种文化的存在，通过对教学观念、教学思想的考察，可试图描绘出教学哲学思维方式的初始特征。在我国漫长的教育历史长河中，以孔子为代表的儒家教育占据主导地位，其思想中的一些观点，如“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也”，“先行其言而后从之”等，一方面反映出“思维不是抽象的理性活动，本质上是一种操作、一种活动，可以产生某种实际效果”，[8]另一方面呈现了用联系和发展的朴素整体观审视教学的思维形态。此外，现存较早的教学著作《学记》《大学》，在关于教学活动的过程、方法、原则、目的、功能的探讨中也已蕴含着朴素的哲学思想，如“教也者，长善而救其失者也”，“学然后知不足，教然后知困”等言论均反映出辩证的、客观的、历史的思维形态。[6]从教育过程来看，教学中的直觉经验蕴含着情感体验，反映了知行合一，“学而不贵谈说，而贵躬行，不尚知解，而尚体验”，因为古代教育的目的是强化道德认识，而道德认识与道德实践又是不可分割的，因此强调躬行实践在一定程度上也体现了注重实践而非理性思辨的教学认识。

萌芽时期的教学哲学是教学与哲学相结合的思维产物，具有一定的直观性、操作性。受限于历史条件，人们只能笼统地把握教学轮廓，未能对教学本体存在进行自觉、明确地抽象思考，缺乏对教学本质、教学规律周延细致地探究，致使教学停滞在较为直观的、操作的形而下层面，被视为一种工具的“教学研究”。[6]可见，古代教学思想中集认识、经验、情感于一体的思维形态具有一定可取之处，但也存在笼统性、模糊性等思维局限性，则需要不断超越。

(二)以逻辑思辨、理性分析为主要特征的思维形态

随着西方资本主义社会科学技术的进步，近代形成了形而上学的思维方式，出现了在整体联系中分离、析取，研究事物特性、规律、过程的科学研究方法，也就是“对事物进行解剖和分析的研究方法”。[9]受现代理性思维和自然科学研究范式的影响，初显于教育哲学和教学论研究中的教学哲学，深陷在以逻辑思辨、理性分析为主要特征的思维形态中。一方面，形而上的思辨是从哲学研究中析出的一种研究范式。[10]教育哲学在整合不同哲学观点，探究教育活动的意义与价值时，因追求教学本质与教学规律的永恒性，使从教育哲学分化出来的教学哲学陷入了抽象、预成的实体性思维。另一方面，从教学论中分化而成的教学哲学，对其性质和功能的认识，更多停留在知识论立场，即“崇尚理性力量，主张利用逻辑演绎和理论分析从形而上学观念中获得教学论认识”，[11]此时教学哲学的研究对象被视为静态的存在者，其追求的是对教学实践的现实描述、技术解读以及一般规律的把握。

以逻辑思辨、理性分析为主要特征的思维形态对于把握教学规律、探索教学本质、研究教学特性具有重要意义。但由于人们未能辩证地反思其思维形态运用的界限，致使教学哲学因过于注重对教学本质和教学规律的抽象解读，忽视教学中人这一复杂因素，而远离了现实教学生活。且这一阶段多以引进国外教学理论为主，在西方强势话语支配下，人们不自觉地陷入西方哲学解释框架中，撇开广泛联系，孤立教学过程，以追求永恒不变、绝对唯一的教学本质。简言之，其思维形态呈现出只见局部不见整体的，多机械分析而少辩证综合的特点，为摆脱片面的、孤立的、静止的认识，教学哲学有了向整体综合、动态生成的思维形态转变的需要。

(三)以辩证、系统地综合为主要特征的思维形态

伴随社会转型，人和社会的发展问题成为哲学关注的焦点，回归现实生活，在关系中探寻事物动态的多样本质成为现代哲学的主张。从实践、经验到理论，常识、科学到哲学的进化过程中，泛教学哲学意识正贯穿在对教学实践的概括、教学经验的提炼以及教学理论的反思批判中，其反映出教学哲学对教学生活、教学存在的关注。[6]基于此，教学哲学有了从根植于理性认识的实体性思维转向立足于人的存在发展的生成性、关系性思维的需要。生成性作为当代教学哲学思维方式转向过程中的一个重要标志，具有重过程而非本质，重关系而非实体，重创造而反预定，重个性、差异而反中心、统一等思维特征。[12]相比于先在地设定教学本质和规律的预成性思维，生成性思维强调教学的过程性、生成性、情境性、创造性以及更关注人的主观能动性。在生成性思维的视域中，教学正逐渐从以工业化和技术化为导向的注重效率和标准的工具性思维中解脱出来，不再以培养标准化的“完人”为终极目标，转至着眼于个性成长、生命生成的价值性思维，视追求幸福生活为根本目的。[13]从“教学生成”的发展路径来看，“生成”受到对象性、主体性、后现代“生成”以及系统等多种思维立场的影响。换言之，生成性思维本质上是在以辩证、系统地综合为主要特征的思维形态中发展起来的，它包含了预成性、能动性、相对性以及整体性等思维特性。

思维方式具有一定的偏向性，主要与价值观念、立场有关。在以辩证、系统地综合为主要特征的思维形态中，根植于“工具理性”的立场，“生成”便会有停滞于“方法”层面的危险。但由于忽略了师生个体情感、态度、价值观及个体之外环境等因素的开放性、动态生成性，[14]虽然转向了对人的生成的关注，但其生成是片面的生成，是竭力追求效果、效益的生成，是忽略了各要素之间的关系以及处于文化传统和社会环境中人的生成。质言之，在教学哲学思维形态发展过程中，缺乏对其思维背后价值立场的澄清与选择，是造成我国教学哲学真精神被遮蔽，中国特色的教学哲学回归之路受阻的主要原因。

教学哲学思维方式的历史形态演进，遵循着“具体-抽象-具体”的次序。古代以朴素辩证、直观经验为主要特征的思维形态，注重具体描述与体悟，因缺少理性分析及科学把握，被近代的以逻辑思辨、理性分析为主要特征的思维形态所取代。而近代思维所表现出的孤立的、静止的、片面的思维形态又被以辩证、系统地综合为主要特征的现代思维形态所取代。尽管此时思维形态呈现高度抽象的综合，但因缺乏明晰其背后的观念立场，致使当前教学哲学研究存在一定的思维误区。

三、当前教学哲学研究中的思维误区

时至今日，教学哲学在“以辩证、系统综合为主要特征的思维形态”中，能够有效地推动以关系性、生成性、复杂性为特征的新思维的形成，为理解、认识、反思教学观念、教学活动和教学理论提供方法论指导。但由于思维方式本身的多义性以及思维方式背后价值观念、立场的模糊性，致使当前教学哲学研究中存在一些不易察觉也较难解决的思维误区与问题。生成论教学哲学以教学本身及人的存在与发展为着眼点和出发点，秉持着不断发生、生成、演化的理念，凸显了中国传统思维方式“趋时”的特点，即“‘适于世界之潮流，合于人群之需要’，不断地随着时代的变化而前进”，[15]具有深厚的人文历史意识。生成论教学哲学“继承传统哲学智慧、借鉴国内外优秀思想而逐渐形成的一系列符合时代精神、具有本土特色、折射教育发展现实、渐次走向深化的理论观点和立场”，[16]为引导反思当前教学哲学研究中的思维误区，构想并提倡适于当代教学哲学发展的典型思维方式和观念立场提供了具有方法论价值的分析框架。

(一)并未完全摆脱片面理解教学哲学思维方式概念的影响，表现出的往往是“传统理性主义”观念下的思维

广义上，从哲学认识论层次而言，“思维方式不仅包括主客体对象性认识，而且包括本体论的存在认知和评价认知，既包括自觉的理性认识，也包括非自觉的非理性认识”，[17]其中理性认识是人脑对客观事物本质属性或规律性的一种间接、概括的反映，[18]非理性认识是受历史性发展影响而形成的习惯性思维，表现为“共时性”。因此，教学哲学思维方式不仅指逻辑思维，还包含经验综合型的整体思维和直觉思维等非理性思维形态。

纵观当前教学哲学研究，受“传统理性主义”观念影响，研究者在对教学发展认识成果的反思及批判时，因渴求对教学活动根本规律的揭示，而忽略了对教学存在发生机制的考察。如王策三在《教学认识论》中把哲学认识论运用于教学领域以克服一般教学认识的片面性，揭示了教学中主观和客观、物质活动和精神活动、物理活动和心理活动等矛盾运动中的一些规律。2002年修订版的《教学认识论》增加了对“认识”的理解运用，即它不仅指逻辑、抽象思维、理性等科学活动过程，还应该包含形象感受、情感体验、非理性等艺术活动过程。周浩波、迟艳杰的《教学哲学》，从逻辑的角度把握教学理论研究的思维脉络与体系的逻辑架构，是在西方教育哲学思辨的、“形而上学”的研究范围内展开的基于教育理论的教学哲学研究，主要是“大规模译介，引进西方的各种现代的学习心理学模式，以及在此基础上建构的各种教学方法”研究以及创建过程中教学关系的辩证研究。[19]上述研究在国内具有引领性，限于历史条件，当时仍未脱离静态的、实体的思维方式，视教学哲学为静态的存在者，及至《教学本体论》一书明确教学哲学以教学存在为研究对象，指出“教学存在指的是在人类历史长河中曾经存在、正在存在和可能存在的教学事象，以及人们头脑中关于教学的既有经验、行动观感、未来理念等教学意识，同时还包括由此衍生的、作为教学意识的客观化存在形式的教学理论”。“作为一种人为的存在，教学有着多种基本存在形式。按照其与人的认识的关系状态，可以分为主观观念的教学、客观自在的教学、客观现实的教学和客观观念的教学四种形式。”作者认为上述这四种存在形式，一般可以分为主观、客观两类形式。“自在的和现实的教学属客观存在，理念的和理论的教学为主观存在。客观教学存在是主观教学存在的来源、基础、衡量的尺度和现实存在价值的归宿，而主观形式的存在又对客观存在具有构想指向、规约范导、积累提炼和扬弃超越的作用，两类存在对立统一的关系。”[20]由此可见，教学作为一种人为的存在，少不了教学意识、理念及理论对具体教学内容的规划、指引，而在主观形式的内容掌控中则需要具有一些超验性质的非理性思维的支撑，如践履思维、意象思维。

尽管研究有所深化，但仍存在一些值得商榷之处。从其发展趋势来看，教学哲学思维形态正有从工具理性、形而上学转向价值理性、整体辩证的态势，但限于教学哲学存有传统理性主义的底层逻辑，缺少对非理性思维形态的运用，使得其思维方式的转向并未完全奏效。纵使有研究者意识到了意象思维、践履思维等非理性思维的重要性，但因其背后的观念立场并未完全得到澄清，处于被探索与被重新认识的阶段。

(二)并未完全实现思维与存在的辩证统一，常常孤立、抽象地谈论“关系”

泰勒在《原始文化》中指出：“文化或文明是一个复杂的整体……人类各种社会之间文化的条件是研究人类思维和行为规律的科学。”[21]也就是说，文化现象的深层本质通过思维方式显现，思维方式的形成以文化为前提。不可否认，教学是一种人为的、文化的存在。这意味着，人与文化间的辩证统一，构建着教学存在的本体理论。个体把握文化的方式，“就是逐渐形成人与世界间的特殊关系，即人类不仅是以其自然器官与世界发生自然的‘关系’，而且特殊地以自己的‘文化’为‘中介’而与世界发生‘属人’的‘关系’。常识、宗教、艺术、伦理、科学和哲学等等，就是人类在实践活动的基础上所形成的与世界发生真实关系的‘中介’，也就是人类‘把握’世界的‘基本方式’”。[22]这表明，我们不能抽象地、孤立地谈论“关系”，而应从恩格斯特别强调的“现实的人及其历史发展”中建构教学哲学。

从教学哲学研究主题变更中可见，当代教学哲学研究视点逐步扩展，内容不断丰富，反思批判意识更强，但缺少在联系的、具体的关系中发展思维。学者们试图从存在主义、生命哲学、文化哲学、过程哲学、哲学解释学、马克思主义哲学、分析哲学以及现象学等理论与学科的视角反思并发展教学问题。“生成论教学哲学”“教师教学哲学”[10]、以“互联网+”为主题的教学哲学研究逐渐成为近期研究的热点领域。尽管在教学哲学主题讨论和争鸣中反映出教学哲学不断自我更新与发展的势头，但其仍欠缺“进一步结合问题的性质，充分反映哲学界对认识论问题的新看法和考虑到教学改革实践的需要”。[23]也就是说，脱离教学实践的教学哲学极容易陷入形而上的思辨模式中，呈现封闭、静态、狭窄的学科思维。此外，从当前研究的改革发展来看，学生生存发展得到越来越广泛的关注，但值得注意的是，只关注“生存问题”而看不到作为人的“存在问题”，会从根本上使“以人为本”的教育成为只考虑提高人的生存能力，而欠缺唤醒人对自身存在意义的考虑，致使教育生活更注重“才”的培养和选拔，而忽略对“人”或“人性”的尊重和教化。[24]基于上述分析可知，当前教学哲学研究的新观点在为教学理论发展提供新思路的同时，也隐含着不同哲学观制约教学哲学研究的对象、思路和方法等问题，如果将哲学与教学机械结合，而未考虑具体的教学实践，便会出现因忽略解释层面教学理论的目的在于培养实践智慧，理论之于实践的关系是理解，以及批判层面上理论与实践的反思关系，使技术层面的训练成为教学理论与教学实践之间的主要表现形式。[25]鉴于此，我们应重新审视教学哲学中的各种关系，反思其思维方式背后的价值观念与立场，重释“关系”的应有之意。

(三)缺乏中国传统思维方式的支撑，研究深受西方典型思维方式的束缚

价值观念指人们对客观事物的反映所形成的看法、认识，是主体在思维过程中对作为思维对象的外界事物的评价、看法、认识。[26]研究者对教学哲学认识、思考与判断的论述，一定程度上折射出了其背后的价值观念与立场。在以“教学哲学”命名的三本著作中，周浩波、迟艳杰《教学哲学》借鉴分析教育哲学，以教学理论中最基本的“教”“学”“教学”等概念为思维对象，通过考察不同流派，阐明教学中的基本矛盾。张立昌、郝文武《教学哲学》借鉴哲学方法论，将教学理论哲学化，基于教学论研究的逻辑思路，试图对教学各个环节与要素展开思考。于永昌《教学哲学》基于马克思主义哲学，寻求哲学与教学的结合点与生长点，通过理论研究与实践探索，完善和推动马克思主义教学哲学体系以及中国特色社会主义教学的改革与创新。综上所述，教学哲学在迈向学科独立时，体现了哲学思辨性、教学研究的学理性以及回溯中国文化传统的意向性，但相关研究仍存在概念模糊，研究论域不清晰以及对教学哲学的本体认识还较模糊等问题。究其原因，与寻找解决问题的方式有关。辛继湘指出，沉迷于观念世界、惯于从西方各种教育理论或别的学科中获得问题，导致研究缺少原创性。[27]也就是说，深受西方典型思维方式束缚的教学哲学，未发挥为人们把握时代特点、研究实际问题以及建构自身需要的方法论功能。

此外，从本体论、认识论、价值论等论域出发，教学哲学研究的代表著作有王策三《教学认识论》、张广君《教学本体论》、潘洪建《教学知识论》、李长吉《教学价值观念论》、李如密《教学美及其价值创造》等，研究均涉及了学生这一主体。关于学生主体的论述，主要有“主体论”“双主体论”以及“主导主体说”。王策三基于辩证唯物主义的认识论，提出学生主体论。他认为，理论上的“双主体”会因不能准确地阐明学生和教师在教学活动中的地位，而导致实际工作中出现偏差。与以上认识不同的是，生成论教学哲学主张“双主体论”。[28]张广君基于本体论的视角，指出：“教学由教师的教和学生的学共同组成，对于教学发生的逻辑意义来说，二者皆为活动、关系之承载者，具有同等的逻辑地位”，其根本的区别是分工不同，主体指向不同。“教师是教学存在的第一责任主体”，“学生是教学存在的第一目的主体，是教学运行结果的最终承担者和体现者。”[29]通过两种典型认识可见，王策三的主张是从“主体-客体”关系的角度审视学生，更强调价值判断，张广君的见解则是基于“活动”“实践”做整体性思考，呈现了融价值于事实的判断。整体来看，已有研究多做价值判断，而常常忽略视教学为有机系统的事实。尽管有学者已意识到教学哲学应做中外兼顾、古今相融的多元联动，但西方话语霸权的存在使得我们仍不自觉地受其思想“摆布”。因此，为了建设具有中国特色的教学哲学话语体系，亟需审视不同思想方式背后的价值观念和立场视角，旨在辩证地反思与追问适于当代教学哲学发展的思维方式。

四、当代教学哲学的典型思维方式

生成论教学哲学秉持以关系性、生成性思维为核心的思维方式，在批判地继承中国传统哲学思想与借鉴西方哲学思想中，建构起具有本土特色的当代中国教学哲学的方法论思想。基于此方法论立场，通过解读中国传统思维方式的基本特征，凝练适于当代教学哲学发展的典型思维方式，以回应当前教学哲学研究中存在的片面理解教学哲学思维方式概念、未明晰其思维方式背后的观念立场、以及缺乏中国传统思维方式支撑的思维误区。

(一)中国传统思维的基本特征

中国传统思维方式作为中国传统文化中最深层、最稳定的结构，一定程度上决定了文化发展的方向与价值取向。在一定的社会历史条件和文化背景下形成的思维方式在被普遍接受后，会逐渐形成一种不变的思维结构模式、程式和思维定势，具有相对稳定性。这种稳定不变的思维结构模式和程式，就是传统思维方式。作为传统文化的母胎，其具有“共时性”特点。[30]探寻中国哲学思维的传统，异中求同，提炼其中相对稳定并仍具有活力的思维基本特征，同中求异，批判、怀疑和否定其思维方式中需要革新与转换的内容，以凸显其强大的生命力。

蒙培元认为经验综合型的主体意向性思维是中国传统思维的一个基本特征，其体现为经验综合型的整体思维、辩证思维，以及意向性的直觉、意象思维和主体内向思维。[30]整体思维侧重于从整体上把握事物，立足于整体与部分之间关系，强调事物的结构和功能，不注重它的实体和元素。如果整体思维是横向思维，那么纵向发展则表现为辩证思维。辩证思维善于在对立中把握统一，以求得整体系统的和谐发展而非对立转化。这种不以认识自然，而以实现真善美合一为最终目的的天人合一、万物一体的整体思维，导向了主体意向思维，即在自我直觉、自我体验中实现与自然规律的合一。直觉思维是思维中短时的突然领悟和整体把握，具有整体性、自发性、非逻辑性。意象思维是通过具体形象表现抽象意义的符号思维，可经过顿悟达到超越的本体境界。总之，上述思维方式体现了重和谐、重整体、重直觉、重关系的思维独特性，突出了思维的主体能动性和自主性，强调了思维的整体性与过程性。但由于过于偏重整体的、综合的而忽视部分的、分析的思维形态，导致怀疑、否定和批判精神不足，逻辑基础欠缺。

中国传统思维方式提供了丰富的思想宝藏，我们应该批判地继承与发展。为了满足当代思维方式转变的需要，对传统思维方式清醒认识的同时，也要把西方理性思维吸收融进本土文化中，在非理性(经验综合型的)兼容理性(逻辑的)的生成性、关系性思维中，不断推动中国传统思维的转化与发展。

(二)当代教学哲学的典型思维方式

教学哲学不是凭空产生的，不能脱离本土文化之根。当代教学哲学典型思维方式中的“当代”，包含了“当前”和“此后”两个状态。其一方面具有历史性和实践性，涵盖了“过去”和“当下”；一方面具有未来性，即在以往不足和当下历史挑战中，教学哲学应肩负的使命。需要澄清的是，基于中国传统思维的基本特征而建立的当代教学哲学并不是反逻辑、反理性的。恰恰相反，它是兼容了西方理性(逻辑的)思维，以此为基础，凝练出适于当代教学哲学现代化建设要求的几种典型思维方式，即整体思维、意象思维、践履思维、生成性思维以及关系思维。

1.整体思维

整体思维是以普遍联系、相互制约的观点看待世界的思维方式，视世界为一个有机整体，注重部分与整体的关系。中国传统哲学中的整体强调了人与自然、与社会、与天地是一个有序的整体，即“天人合一”。系统论思维中强调的整体是通过对系统中要素的分析，获得对事物的宏观把握。本文所指的整体思维是“天人合一”和西方系统论相结合的产物，是随着认识不断丰富、深化与发展的，在“分析-综合”与“矛盾-协调”中探求整体平衡的思维方式。从当前教学哲学研究发展趋势来看，其已不再满足于对西方教育哲学的简单借鉴与套用，而是希望通过尽可能地扎根本土文化，回归中国话语体系，实现教学哲学生生不息的动态生成与发展。从整体来看，“应加强与其他学科的联系，整合多种研究方法；强调知行合一，发挥教学哲学反思、解决教学问题的功能；结合非理性教学认识，克服理论研究困境；继续深化分学段、分学科的教学哲学研究。”[10]换言之，在普遍性与特殊性、抽象与具体、理性与非理性、整体与部分中相互协调，以促进教学哲学发展。

2.意象思维

意象思维是中国古代特有的思维方式之一，其具有“通过表象或一些象征性的符号来表现抽象的意义，并通过这种表象或象征性符号来认识和把握事物”的特点。[31]之所以提出意象思维，是因为“意”由“象”生，“象”是“尽意”的工具，“象”的直观性使得主体在把握事物原貌的同时又可展开联想。可见，意象是感知走向概念和情意的基础与桥梁，“在‘意’与‘象’的统一中，意象既有生动具体的形象性、又具有不同程度的概括性，它既作为信息的载体、又作为感情的载体。”[32]以观察而达其意的意象思维符合当今教学哲学发展的诉求。如对“喻”的研究，“喻”在《论语》《学记》《大学》等诸多经典中均有论述，从生成论教学哲学视角对“喻”与教育教学的联系做存在意义的整体考察，可获悉“喻”具有以教学的生成性、超越知识观、人文化成价值取向为核心的教学本体论、认识论和价值论等多方面的教学哲学方法论意蕴。[33]把握“喻”这一象征符号，作为审视教学现象的方法论，可为深化教学哲学研究提供参考。借助意象思维，挖掘更多以象表意的概念，如对“因材施教”“博约”“教化”以及《学记》中相关内容的辩证批判与整体观照，可进一步形成具有中国特色的教学哲学研究。

3.践履思维

践履思维是中国传统哲学独特的思维方式，与实践哲学有相似之处，都强调行，强调实践的重要性。之所以选择使用“践履”思维而非“实践”思维这一称谓，在于“践履”与“实践”仍有所区别。[34]“践履”一词出于《诗·大雅·行苇》：“敦彼行苇，牛羊勿践履。”原本指牛羊脚踏苇地。后来引申为身体力行。“实践”指改造社会和自然的有意识活动。可见，“践履”强调身体力行的体会与证悟，而“实践”则强调对社会、自然的改造。追求天人合一的精神境界，提高对生活的关切，重视知行合一的践履思维更符合当今教学哲学的发展诉求。从研究内容来看，当前让“身体”回到教学的研究，实质就是“让人回到教学”的教学哲学变革，[35]其背后体现了知行合一的诉求。从学科体系建构来看，有研究者指出，“在教学哲学研究中不仅要求构建教学哲学学科体系，同时也要致用以解决当前教学哲学问题，实现构建体系与解决问题的齐头并进、互动共生。”[36]质言之，当代教学哲学应具有一定的实践性，所谓“道不可离”就是不离躬行实践，教学哲学不是空中楼阁，其应在躬行践履中去回应更多的教学问题，但并不意味着教学哲学只求经验，只为实用，而是说理论中的普遍性原理应源于实践并作用于实践，在“实践-理论-实践-理论”这一螺旋上升的交替中，实现教学哲学学科的发展与壮大。

4.关系思维

所谓关系思维，是指“把存在预设为动态关系、存在者预设为潜在因素在关系中的显现，并以此为前提诠释一切的思维，或曰以关系的眼光看待一切的思维”。[37]在关系思维中的人、事、物以及由此形成的活动与过程并不是孤立的、预成的实体性存在，而是由多种潜在因素相互作用后而显现的结果。这使得“教学研究更关注教学过程中的动态关系，追求‘生成力’的互动关系，在教学研究实践上表现为‘实验’的字眼逐步‘淡出’研究者的语汇系统，而行动研究、动态生成、可能性涌现等新词汇在研究者的话语方式中渐显惹眼”。[38]此时，研究者们已不满足于从主客体认识论入手，在某种活动要素中追问教学本质，而多立足于教学存在的生成机制，面向教学内在的规定性，在关系中探讨教学的概念。可见，基于关系思维的教学哲学研究，必将推动未来教学更合乎价值地生成。

5.生成性思维

生成性思维蕴含着未完成性，是在探寻“是什么”基础上，进一步追问“如何”“怎么样”的思维方式。[39]中国传统哲学中有关天道的一个基本观念曰“生”，意指产生、生产，指事物从无到有，具有内涵创造之意。与“生”密切相关的词如“行”“逝”“变”，意为运动、过程。《周易》提出生而又生、生生不已的“生生”范畴。[40]强调变化、过程、创造的生成性思维方式，视“存在”而非“存在者”为研究对象，以追求多种可能性为前提。此时，“生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的思维模式”。[41]它不再预先假设教学的存在是有确定的本质，而认为其本质是在教学发展的过程中不断生成的。此外，生成性思维更关注动态的、关系的、具体的过程。不做过多预设，接受更多的可能性与不确定性，为教学哲学的多元发展提供了空间。

值得注意的是，提出将整体思维、意象思维、践履思维、关系思维、生成性思维作为促进当代教学哲学发展所需要的主要思维方式，并不是说当代教学哲学发展只需要这几种思维方式，而是说这几种思维方式是典型的、不可或缺的。世界上任何事物都有两面性，关键是看哪一方面起主导作用，教学哲学思维方式亦如此。只有在理性与非理性、抽象与具体、一般与特殊、部分与整体的相互作用中，才会使教学哲学思维方式中显现的整体性、关系性、过程性、生成性等特征更为有效地促进当代教学哲学的发展。

(三)当代教学哲学思维方式的现实意义

1.有助于推动教学哲学研究范式的变革

思维方式转变引起研究范式转换，范式转换在一定程度上也反映出思维方式的变化。库恩将范式定义为科学行为“公认的模型或模式”，指科学家从事研究时所持的核心概念。在一定意义上，教学哲学是对教学存在(教学事象、教学意识、教学理论)进行的自觉反思与批判，而非直接提供实施教学的可视图景。考察问题的视角和立场不仅体现了研究范式，也反映出了其背后的思维方式。换言之，任何研究范式本质上都表现为某种思维方式。在整体、意象、践履、关系、生成性等思维方式的引领下，教学哲学研究范式正从形而上的思辨走向基于生活、面向实际问题解决，重建对“人”和“事”的理解，聚焦对个体的真实发展与变化的关注。此外，就教学哲学本身而言，在关系性、生成性等思维方式的引领下，又可促使其“在考察人类时代走向和社会科学理论诉求的基础上，通过塑造自身独有的、符合教学价值承诺的研究方式，来寻找自身更为具体和切实的存在理念”。换言之，当代教学哲学思维方式的提出有助于推动教学哲学研究范式的变革。

2.有助于促进中国特色的教学哲学学科走向独立与成熟

基于中国传统文化立场，对整体思维、践履思维、意象思维、关系思维以及生成性思维的澄清与重释，有助于唤醒研究者开展“中国特色”“本体化”的教学哲学理论研究与学科建设方面的意识，推动教师个人教学哲学的批判性自觉及发展，改善以往教学哲学追随西方教学哲学思想的步伐、促进挖掘中国文化传统的教学哲学思想精华与构建本土教学哲学理论系统。中国特色意味着应具有中国色彩，以往教学哲学主要受西方话语体系影响，在此我们希望当代教学哲学可以摆脱这一困境，在文化基因、思维方式、话语系统中尽可能地回归中国特色与中国属性，促进中国特色教学哲学学科走向成熟与独立。但这也并不意味着否定先前的教学哲学研究成果，因为研究是不断发展的，现有的研究正是在先前的研究中发展起来的，应辩证地来看待此问题。

3.有助于唤醒教学哲学研究的使命意识

当代教学哲学典型思维方式的提出，有助于从理论与实践两方面唤醒教学哲学研究的使命意识。一方面，可以明悉教学哲学“体系建构”的理论使命。在批判与反思中，考察教学哲学的理论基础，这包括除了要处理好教学哲学与一般哲学、一般教学论的关系外，还要正视与教学技术、教学科学以及教学艺术之间的关系，摆脱教学哲学体系建构的“空架子”，[42]试图在关系中挖掘教学哲学研究的发展历程。另一方面，可以增进教学哲学“问题解决”的实践使命，改变传统“理论-应用”模式的实用观念，重新审视理论与实践的关系，有效把握教学哲学对实践关照的边界和限度。教学理论与教学实践问题不能用二元对立的思维方式去对待，因为“理论与实践的关系是一个十分复杂的问题，它绝不像我们在教科书中所说的那样简单明了，即理论来源于实践，反过来又能指导实践，这是我们经过抽象以后所达到的关于它们之间本质关系的认识。在现实中，理论与实践的关系反映在无数矛盾关系之中，只有通过不断克服各种矛盾才能使它们统一起来。在理论与实践相结合的道路上，这些矛盾犹如无数岔路，只要处理不当，稍一偏离，就有可能越出前进的轨道”。[43]因此，我们应设置合理的期望以增进教学哲学服务于实践的责任与使命。

五、结语

恩格斯指出，每一个时代的理论思维，都是一种历史的产物，它在不同的时代具有完全不同的形式，同时具有完全不同的内容。不同时代、不同文明中的教学哲学研究实质上是为人们具体把握时代特点、研究实际问题和建构适合自身需要的思想观念提供世界观和方法论，为真理提供一个可辩的空间。教学中真理的发生方式在于使教学存在处于无蔽状态，教学存在愈是进入由它开启的敞开性中，愈是会在问题的争执中走向真理。争执背后所反映出的思维方式展现了研究者思考问题的过程。从外部而言，为什么是这样的思路，为什么思维方式是这样变化的等一系列与社会发展有关的问题仍有待思考。从内部而言，由于思维方式本身的局限性，已有研究对当代教学哲学思维方式内涵、构成要素、本质特征认识不一。可见，当代教学哲学思维方式研究存在一定的空白区，其仍有许多值得挖掘与探讨的内容。