融合教育发展缓慢地区随班就读学校支持现状

钟安妮 龙明忠

摘 要：为了解融合教育发展缓慢地区随班就读工作开展的特性，提出更有针对性的建议，本研究以湖南省常德市为例，从普通学校角度出发，通过对5名普通学校教师的访谈，分析了常德市普通学校随班就读工作在宏观系统（学校融合氛围），外层系统（学校行政领导支持，评测支持，课程支持，辅具支持，资源教师），中间系统（师生合作支持，教师与家长合作支持），微观系统（教师支持，同伴支持）的支持现状，并提出以下针对性的意见与建议：转变观念，提高认识；建立健全随班就读工作评估体系；加强随班就读师资力量，构建融合教育专业教师团队。

关键词：融合教育；随班就读；发展缓慢地区；支持现状

【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【文章编号】2097-2539（2024）02-0008-04

*本文系2022年湖南省“十四五”规划课题《融合教育发展缓慢地区随班就读学校支持策略实践研究》（课题编号：ND228235）的研究成果。

一、问题的提出

随着融合教育的推进，随班就读工作取得了一定成效，但“教育回流”“随班就坐”等现象仍存在，尤其是中西部欠发达且融合教育发展缓慢地区，随班就读支持体系极度缺乏。湖南省融合教育整体发展进程落后于沿海地区，且省内各地区发展程度不均衡，其中常德市融合教育发展总体较为缓慢，大量的随班就读学生与现有支持体系不够成熟的矛盾较为突出。为了解融合教育发展缓慢地区随班就读工作开展的特性，提出更有针对性的建议，笔者从普通学校角度出发，对普校教师进行深度访谈，采用质性研究探寻普通学校随班就读工作支持的现状与困境，提出建议与对策。

二、研究设计

（一）研究对象

本着质性研究“目的性抽样”原则，抽选能为本研究提供最大信息量的人和事[1]。为能在理解相关概念的前提下，提供较为准确的信息，从参与了该市随班就读转岗骨干教师研修项目的教师中，确定了5名教师作为访谈对象。为确保研究效度，选取对象所在单位覆盖主城区、县区、乡镇，学段覆盖学前至初中段。研究对象的基本情况见表1。

（二）研究方法

经文献研究，明确随班就读学校支持系统的维度划分，编制半结构化访谈提纲。采用面对面及电话的形式访谈，秉承尊重、倾听、开放的原则，与访谈对象进行坦诚交流，每名受访者访谈约1小时，在征得受访者同意后，对访谈过程进行全程录音。访谈结束后，对受访者进行编号并匿名处理，最后对访谈材料进行整理与分析。

（三）研究工具

自编访谈提纲《随班就读学校支持现状访谈提纲》，访谈提纲主要包括两部分：访谈对象基本信息（性别、教龄、专业、学历、学校所在区域、任教年级、任教科目）；随班就读工作支持现状（宏观系统：学校融合氛围；外层系统：学校行政领导支持，评测支持，课程支持，辅具支持，资源教师；中间系统：师生合作支持，教师与家长合作支持；微观系统：教师支持，同伴支持）。

（四）信息处理

将访谈录音进行文字转换及文本语句梳理，然后使用NVivo11对文本材料进行手动编码，并按质性研究资料分析的三级编码程序，对相似的主题进行概括、类聚与提炼，获得30个开放式编码，10个主轴编码，4个选择性编码。

三、结果与分析

（一）宏观系统：融合教育观念尚未形成

区域内融合教育观念尚未形成，所有受访者表示在参加此次随班就读的国培项目前基本未接触过“融合教育”理念，对“随班就读”也认识不够深入，更没有相关的宣传与倡导。受访者表示，目前学校接收特殊学生是基于招生政策的规定，属于责任和义务，而融合教育理念并未深入人心。通常会在刚接收特殊学生时与家长沟通建议去特教学校就读，对校内随班就读学生的要求主要为“不出安全问题，不攻击他人，遵守学校秩序，不干扰课堂。”T4老师说：“我是2016年就开始接触送教上门的特殊孩子，那时候也听说过随班就读，但是我们都没有引起重视，也没有关注，后面开始做脱贫攻坚和乡村振兴工作，这群孩子才逐步引起关注。”“普校教师队伍中对融合教育的了解非常少，几乎没有人关注过。”T3老师表示：“我们平时没有学习融合教育随班就读相关政策。除了部分随班就读学生较多的学校外，有些学校可能在随班就读工作上遇到的问题不明显，就没有关注到。”产生这些认识的根源在于大家对特殊儿童暂未形成接纳、包容、尊重差异的融合教育观念。

（二）外层系统：在现有管理模式下局部调整但缺乏体系与保障

1.常规管理中具有一定的关注，但较为被动且不成体系

部分被访谈者作为学校管理层，基本能认识到接收随班就读学生是学校的责任与义务，能理解家长的心理感受，对其持包容与接纳的态度；学校常规管理方面，加强对学生安全的监管与教育，并在遵守学校规范以及行为习惯的养成方面对所有学生一视同仁；分班安置上，大部分因不能提前了解到学生的特殊性，采用的是随机分班或平均分班。T3老师所在的学校在关注到一些特殊症状比较明显的学生时，在班级安置上会有特别关注，会为学生选择能力强，有耐心，和家长的沟通能力强的班主任，从而对其进行有针对性的指导；物理环境上，会为学生提供便利。如T1老师所在的学校将一名患有脑瘫的孩子所在的教室从三楼搬到了一樓，方便学生的日常行动；培训学习方面，基本没有参加过除本次国培项目外的相关专题培训，但部分学校在校本培训中会就相关问题组织老师们学习。T3老师说：“我们在日常的班级管理培训，班主任骨干培训，及常规的全体业务水平培训中，关于学生的管理内容也会涉及到特殊学生的支持和管理。我们还经常分享教育管理的资料和案例到班主任群里供大家学习。”但基本没有为特殊学生制定专门规定；另外，学校在随班就读工作中遇到的问题与困难，也有主动向上级部门沟通过，但受限于诸多因素，调整难度大。

2.评测方面局限于上级主管部门的管理要求，支持有限且压力大

评测方面，学校主要根据上级教育主管部门的要求操作，暂无对随班就读学生专门的评估体系，而是将其纳入普通学生统一的考核体系，与学校及老师的年终绩效考核相挂钩。且区域不同，具体实施方式也有所不同。如主城区为每所学校提供3个随班就读学生的名额不参与考试测评，有的区县则对所有持残疾证的学生都不纳入学业水平考核，有的区县则是对所有在籍学生实施统一的学业水平考核。另外，T2老师所在的学前段及T5老师所任教的二年级的学生暂不用参与学业水平考试，对教师的考核不与学生成绩挂钩。评估体系的缺乏，给学校和老师们都带来很大压力。T1老师说：“老师们有爱心，也能去辅导，但是特殊学生需要和普通学生一起参加考核，老师们明明已经很对他很关心了，并尽了全力对特殊学生进行个别支持，然而实际情况就是费心了，费力了，但效果非常微小，还因此影响了自己的整体教学效果，这对老师们的打击非常大。”

3.课程方面对随班就读学生的学习要求有所降低，但缺乏针对性课程

所有受访者均表示没有单独为随班就读学生设置的课程，或对课程内容和形式进行调整。在课程上的支持主要表现在降低对学生的要求，对学生不强求，跟着班级整体学习，能学多少是多少。同时对障碍程度较严重的学生，会采取康复训练与学校课程逐步过渡的方式。T3老师提到她所在学校对一个学生的支持方式：“有的学生一开始特殊症状比较严重的，我会建议他先上语文数学课，其他的时间去机构做康复或在家看课外书，看有益的电视节目，逐步增加在校上课的时间，给学生一个过渡期。”

4.辅具支持及资源教师支持暂未体现

被访谈教师表示所在学校目前均没有资源教室、资源教师及特殊教育辅助器具。只有T3老师表示自己任职的学校在新建的教学楼中有资源教室的规划。

（三）中间系统：有合作体现，但缺乏深度及合作机制

1.师生合作的支持以教师鼓励和安排为主

班上有特殊学生时，教师均会向普通学生说明情况，并积极鼓励大家帮助特殊学生，也会有很多普通学生在老师的引导下主动接近特殊学生。T1老师还会注重跟学生强调在帮助特殊学生时，注意不要发生矛盾冲突。T3老师则分享了她所在学校另一名班主任的做法：“有个女孩子因为心理疾病导致身体上出了问题，总是不定期发作病症，发作时会呼吸困难，班主任老师就安排了班级里两名比较有同理心的女同学专门照顾她。”但尚未在班级融合氛围与观念的建立上做出相关的工作，也未系统组织班级学生在融合教育中发挥作用。

2.家校合作的支持较为被动，家长的认识与态度较为关键

特殊学生在普通学校随班就读时，当班主任老师同时面对班级几十个学生，很难分出足够的精力单独支持特殊学生。所以当特殊学生的行为问题较为严重，或者家长对学生的学习期待较高时，家长与教师共同合作帮助学生就显得至关重要。所有受访者都表明自己所在的班级或学校有家长陪读现象，有的是辅助学生生活自理，有的是协助管理学生的问题行为，还有的是辅助学生的学习。T5老师班上的一名随班就读学生的妈妈则对自己的孩子的学习期待较高，会在老师的反馈下同时在家对学生的学习进行一定辅导，以帮助学生更好地参与课堂活动。但也有很多家长意识较为缺乏，对自己孩子的融合期望低，认为自己的孩子在学校只要安全，健康快乐，老师能够多一些关心就行了。

（四）微观系统：关注秩序维护，专业不足

1.教师支持以维持教育教学秩序为主，但缺乏专业技能

教师在班级管理和教育教学中是需要与随班就读学生直接接触并直面相关问题的。普通教师的支持仍主要以维持正常的教育教学秩序为主。班级管理方面会一定程度鼓励班级学生关爱特殊学生，同时提醒不要发生矛盾，尤其关注学生的安全状况；为避免对其他同学造成干扰，会对有干扰行为的特殊学生座位安排至教室边缘；课堂教学方面会给予一定的语言和动作提示学生专心听讲或指出学习范围，并尽可能为学生提供课堂互动参与的机会，同时在学生课堂上出现问题行为时，及时安抚与处理，减少对正常教学秩序的影响；生活方面对学生给予更多的关注与爱护；积极主动与学生家长沟通学生的学习与表现情况，并在有问题行为需要处理时，及时联系家长。但由于大部分教师没有接受过特殊教育的专业培训，难以采用针对性的方法解决特殊学生存在的问题，且暂未有资源教师支持体系，从而容易产生诸多问题，如：安全问题，学生之间易发生冲突，课堂教学容易因学生的特殊行为被打断，家校沟通工作频率增加等，从而导致教师压力过大，对教学易产生消极情绪，从而影响教育教学质量。

2.同伴支持依赖于教师引导，但缺乏策略

普通学生对于班里的特殊学生在教师的引导下基本能够逐步接纳和适应。对于外形基本正常且无攻击性行为的特殊学生，普通学生基本能与之建立较好的同伴关系。但对于外貌独特或有攻击性行为的特殊学生，普通学生则不敢靠近。在教师的引导与家长的努力下，很多普通学生也能与特殊学生建立一定的同伴关系，并在生活和学习上给予支持和帮助。但大多数的同伴支持只是站在对弱者的关心和帮助的角度，并未形成融合教育中的角色意识，且缺乏相应策略。

四、思考建议

（一）转变观念，提高认识

全力推行随班就读的融合教育思想，给特殊儿童提供较为合适的学习和成长环境，其中学校、教师、家长和社会对随班就读的认同是取得成功的关键。只有全社会都能正确对待随班就读这一现象，学校和教师才能正确地接纳随班就读特殊儿童，随班就读的教育工作才能正常、顺利地开展。

（二）建立健全随班就读工作评估体系

在教育主管部门的领导下，建立以特教老师、资源教师、心理咨询师、班主任、任课教师、家长等组成的专业评估小组，开展入校筛查、个别化教育计划制定、学业评估等工作。并搭建随班就读工作评估体系，对随班就读学生及有随班就读学生的学校进行科学合理的评估，不仅缓解学校的考核压力，同时还能给特殊学生更加合适的安置方式及教育服务。

（三）加强随班就读师资力量，构建融合教育专业教师团队

随班就读班级的教师是特殊儿童随班就读工作的最终执行者，他们是否具备特殊教育的专业知识和教学能力，将直接影响随班就读特殊儿童的教育工作。要切实落实湖南省人民政府办公厅印发的《湖南省特殊教育发展提升行动计划（2022-2025年）》，加强特殊教育资源中心建设，积极开展特殊教育学校、有特教班（部）和特殊学生随班就读的普通学校校长、教师全员分级分类培训，将融合教育纳入普通学校教师继续教育的必修内容[2]，培养资源教師，建设一支具有特殊教育专业知识的教师队伍。

（责任编辑：陈娟）

参考文献

[1]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：92.

[2]湖南省人民政府办公厅.湖南省人民政府办公厅关于印发《湖南省特殊教育发展提升行动计划（2022—2025年）》的通知[EB/OL].http：//www.hunan.gov.cn/ hnszf/xxgk/wjk/szfbgt//202209/t20220928_29019725. html，2022-09-20.