用生态课堂的理念备教《马说》

徐华

【摘 要】 建构式的文言文教学方法是要找到“文言”“文章”“文学”“文化”之间的结合点，将其融合在一起，以创设适切的学习情境，创建有助于学生个性化建构的教学生态，让学生自主建构、深度内化。

【关键词】 自我建构 生态课堂 任务群教学

一、关于文章体裁

“说”的解释：古代的一种文体，可叙事，可议论，可描写，目的都是阐明一个道理。初中阶段能学到或接触到的文章有《爱莲说》《捕蛇者说》等。明代文人吴讷在《文章辨体序说》中称：“‘说者，释也，述也，解释义理而以己意述之矣。”既然是古代的文体，“说”与现代文体的分类方法和分类依据相去甚远，因此这种古代文体不管是所指范围，还是文体特点，都和现在的文体难以对应。所以，教师只要告诉学生《马说》是一篇“说”就可以了。

二、关于写作方法

《马说》出自《昌黎先生集·杂说》。《杂说》是一组短论，共四篇，没有揭示论说内容的题目。关于这篇文章的写作方法，历来也是有争议的，有的归纳為“咏物抒怀”，有的归纳为“托物言志”，有的归纳为“托物寓意”，有的归纳为“借物抒情”。笔者认为这些说法都不全面。至于“用比喻说理”“比喻论证”等说法也有漏洞。文章开头提出“世有伯乐，然后有千里马”，后文就用“千里马”“伯乐”“食马者”说事，这怎么能是“用比喻说理”或是“比喻论证”呢？

笔者更倾向于“以物作比”的说法，即以马喻人：以千里马比人才；以伯乐比善于识人用人的统治者；以“不以千里称”的千里马比在野的智士仁人；以千里马的悲惨遭遇比奇才异士沉沦下僚；以千里马的命运取决于伯乐是否出现，比喻才智之士的前途取决于当政者是否能识别贤愚。正是因为文章通篇只围绕喻体进行描述阐发而无一字涉及本体，所以我们在研读文本时才费尽思量。

三、挖掘意蕴，进行文化传承

获得以上认知要花费大量的时间，翻阅大量的资料，耗费大量的脑力。教师尚且如此，学生又当如何？因此，教师在教学本文时，针对“说”相当于现在的何种文体，不宜深究，至于整体比喻的写法倒是应该让学生领会，但也不宜在术语上绕圈子。

该文设“比”之处都是十分熨帖而恰切的。虽是借彼兴此，却没有晦涩难懂的感觉。虽然韩愈没有直抒胸臆、大声疾呼，可事实上内容却引人深思。学生若能循着作者的思路，便能真正体会到文本的内涵与写作目的。因此，对于本文观点的把握和情感的体悟，可让学生主动建构，教师不宜将自己的解读和盘托出。

建构主义理论告诉我们：学习是积极建构、主动建构的过程。学生不应该是被动接收信息者，他们应在先前的认知结构作用下，主动、有选择性地吸纳外在信息，建构当下事物的意义。学习过程应该以学习者为中心，教师应引导学生主动参与学习全过程。

除了观点的把握和情感的体悟，文言文词句的理解、文意的疏通也可让学生主动建构。这就需要教师革新传统的文言文教学方法。传统的文言文教学方法是把“文”“言”剥离开来，先“读通”，再“读懂”，然后“读透”。而建构式的文言文教学方法是要找到“文言”“文章”“文学”“文化”之间的结合点，将其融合在一起，以创设适切的学习情境，创建有助于学生个性化建构的教学生态，让学生自主建构、深度内化。

四、关于教学设计

笔者的教学目标是为学生学习《马说》创设一个“四文”融合、自我建构的生态课堂。这个教学设计也照应了《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“教学建议”中的相关要求：“教师要明确学习任务群的定位和功能，准确理解每个学习任务群的学习内容和教学提示。在此基础上，综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动。注重语文与生活的结合，注重听说读写的内在联系，追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应。”

基于以上思考，笔者用生态课堂的理念，把《马说》的教学分为四个任务群教学板块：说一说、议一议、读一读、背一背。

1.说一说。请学生说一说“说”的文体特点，说一说传说中的“千里马”“伯乐”，以“伯乐”及“食马者”的口吻说一说“千里马”，并以“千里马”的口吻自述身世。在说的过程中，教师鼓励学生合理想象，但若出现和课文内容相悖的说法，可引导学生及时纠正并相机研讨相关词句的意思。

之后是说一说韩愈。教师先以“韩愈的生平遭遇与千里马有何共通之处”这一问题导入，继而引导学生说一说韩愈的生平遭遇及本文的写作背景。教师还可引入中唐的“门阀之风”以助力学生深读深思。随后，再让学生分别用“食马者”和“千里马”的口吻说说韩愈。

该环节旨在引领学生通过“说”的任务驱动来感知文章内容、打通文意，以实现“文”与“言”相融。“说”，不是天马行空、脱离文本，而应紧扣文本、源于文本。如此一来，通过各种“说”及师生的互动评价、提示与提升，学生的词语理解及文意疏通问题便能基本解决，形象及内容把握也能逐渐精准。

除了“文”“言”的统一之外，本环节还涉及了“说”的文体知识、“千里马”及“伯乐”的文化常识、“韩愈生平际遇”及中唐“门阀之风”等文史常识，这些都是应学生自我建构的需要而自然融入的。

从“说说千里马”再到“说说韩愈”，就是文本解构的过程。这样的解构，符合由浅入深、由表及里的认知规律。就疏通文义的角度来说，也遵循了从部分到整体，不断矫正和不断完善的建构程序。

这一环节，笔者借鉴了黄厚江老师执教《黔之驴》的教学策略。黄老师在《黔之驴》的课例中通过“讲故事”来实现“文”“言”的统一，他让学生分别以“黔之驴”“黔之虎”及“好事者”的语气讲故事，讲着讲着，文意便得以疏通，内容便得以烂熟于胸。由此观之，理解文言文大意，除了字字落实和句句落实，还有更有效率、更有趣味的路径。

2.议一议。笔者引导学生先议一议作者不同的情感态度，再议一议作者的写作意图。为进一步体会整体比喻的写法，可让学生填写下表，并讨论此种写法的作用。

这一环节意在让学生感悟体会文章的思想感情。由于第一环节的铺垫，这一环节的感悟已是水到渠成。食马者的暴戾、千里马的悲惨、韩愈的愤慨，都可让学生根据文本内容自悟。如此一来，对文本中语意的理解和情感态度的把握又融为一体，“文言”“文章”又相互交织。借由这一方法，学生就可以在第一环节搭建的平台上向着更高层次进行建构。

“议一议写作意图”这一環节着眼于“文章”“文学”两个点，意在让学生从“文章”“文学”的角度总结出一些规律，为他们以后的迁移、借鉴做准备。“归纳、总结”环节也是以学生为主体，让他们主动地自我建构，以践行“生态课堂”的理念。

“说一说”“议一议”两个教学板块是备课时所做的预设，在实际教学中，教师可视课堂生成情况适时调整，灵活穿插，不必拘于板块之间的边界和前后顺序。

3.读一读。这个板块，笔者借鉴了余映潮老师《马说》课例中的方法。余老师的课例是引导学生通过对语气语调、停顿重音的揣摩和教师示范教读的方法“隔山打牛”，以实现疏通文义、理解内容的目标。而笔者的设计则是通过“读”来检测前面三个环节的学习成果，既是检测，同时还是消化和深化的过程。

由于前两个环节的层层铺垫，学生已有能力读准字音、读清句读，已有能力揣摩文中的“不”、虚词和问句的读法。读的技巧，学生在读一读、评一评之间，互相启发、互相提醒，即能自行解决。所以，这一建构过程中“生态”的特点更为突出。

4.背一背。这个板块的目的是让学生在解决了“文言”“文章”“文学”的问题之后，还要打下“文化”的底子。有了这样的底子，他们无论以后从事什么工作，对“制度均衡”“机会均衡”“规则均衡”的理解会更透彻，践行起来会更自觉。※

（作者单位：江苏省连云港市海宁中学）