初中语文自读课文教学的突围之道

2024-04-22胡丹

七彩语文·教师论坛 2024年4期

胡丹

【摘要】自读课文教学还面临着一些现实困境，主要表现在教师角色定位不明，活动情境意义迷失，素养本位意识缺失等。执教者应该巧借助读系统、关注学习经验、拓展对话空间、搭建活动支架，以培养学生自主阅读的能力。

【关键词】自读课文学习活动突围

语文课标指出：学生应该能够“感受语言文字的美，感悟作品的思想内涵和艺术价值，能结合自己的经验，理解、欣赏和初步评价语言文字作品”。从教读课文到自读课文，再到课外阅读的“三位一体”阅读体系中，自读课文是重要的枢纽，上承教读课文，下启课外阅读。语文课标反复强调实践，要求学生学会运用多种阅读方法，具有独立阅读能力。“三位一体”阅读体系也符合语文课标的要求，教师要更注重学生的阅读实践。

一、巧借助读系统，生成自读体验

统编版初中语文教材中自读课文的一大特点是配备了较为完备的助读系统，区别于教读课文课前预习、课后练习的编写体例。助读系统为学生自主阅读搭建了桥梁，也为教师组织学习活动明确了方向。教师要根据单元教学要求，用好教材的助学系统，引领学生关注课文注释、随文旁批、阅读提示和单元导读，为学生自主阅读指明方向。如《动物笑谈》的阅读提示强调了文本的诙谐风趣，这不仅是作者的叙事态度，也是读者的阅读感受。教师可以抓住“笑”字创设活动，通过“找笑料”“演笑点”“品笑味”三个活动激发学生的阅读兴趣，让其感受文本字里行间的妙趣，从而感受到科学工作者专注忘我的精神和极高的专业素养。独立学习自读课文的意义就在于整个阅读过程的真实体验和感受，而体验和感受本身就充满了乐趣。同时，该课的阅读提示还推荐了《所罗门王的指环》一书，教师在拓展延伸部分还可以向学生介绍原著中一些诙谐幽默的情节，引领学生从自读课文走向整本书阅读。

自读课文的旁批主要分为点评式、提问式、拓展式这三种类型，启发学生阅读思考。旁批有示例的意义，人民教育出版社编辑陈恒舒認为：“自读课文除了旁批，还留有不少空白，留白的主要目的不是让学生抄笔记或者回答问题，而是希望他们能够仿照教材上的旁批，自己做一些个性化的批注，自主品评、鉴赏文章。”[1]自读课文教学中选点批注这一学习活动是非常有效的，学生用圈点勾画的方式对文本中的疑难点、兴趣点等进行批注，写下自己的理解、感悟和评价，甚至质疑。教师要充分尊重学生个性化的阅读体验，引导学生由浅入深地思考、探究和表达，如课文《登勃朗峰》的旁批中写道“旅途中不只有风景，奇人奇事亦可乐也”，因此教师可以创设寻“乐”的活动，引导学生在文本中圈点勾画，找到文中的“乐”。教师也可以在第1自然段文字旁进行批注示例：“天气灼热难当，他人可怜可悯，我们悠然自在，一乐也。”教师的“一乐”引出了学生的主动思考和积极表达，学生的主观能动性得以充分调动。随文旁批既是教师进行教学的抓手，也是学生自主阅读的抓手，这样，教师的“教”就转化为学生的“学”，教师在场的意义则是培养学生有意识地关注阅读提示，提高学生利用旁批自主阅读的能力，从而实现“教是为了不教”这一目标。

二、关注学习经验，有效指导自读

从“教”与“学”的关系上看，课堂教学的变革经历了四种模式：一是“先教后学，随教而学”；二是“少教多学，教以导学”；三是“自学自理，教以辅学”；四是“先学后教，以学定教”。[2]前置学习在自读课文教学中具有非常重要的意义：“先学”是基于现有发展区，“后教”是基于最近发展区。在教学内容的选择上，黄厚江老师认为，自读课文应该在学生自读的基础上教，要让学生知道已经读出了什么和还有哪些疑问，并在此基础上由师生共设学习目标，精准施教。[3]学生在预习的基础上自己发现问题，教师要立足于解决学生在自主阅读中存在的问题，选择出最有价值的问题作为教学内容。“从学生中来，到学生中去”，这才是基于学生真实阅读体验的自读课文教学，而非教师将自己研读文本的发现强加给学生。如《周亚夫军细柳》一课的学习中，学生的疑惑点集中在“标题既然是‘周亚夫军细柳，为何要花大量笔墨描写周亚夫和军营的官兵？为何还要写霸上及棘门军？”再如笔者执教《灯笼》一课时，学生自主阅读的疑惑集中在“文中开头作者说自己喜欢的亮光很多，可是他为什么不写皎洁的月华，如沸的繁星，偏偏写灯笼？”我以学生自读文本时的疑惑为切入口，和学生共同深入文本进行探讨，实现师生与文本的共生共长。要之，自读课文的教学内容往往是根据学生的情况来调节和生成的，有着广阔的空间。学生的阅读发现、教师的引导、学生之间的触发都会影响自读课文教学立足点和落脚点。

与普通读者不同，教师关注文本之余，更要关注课堂和学生。教师的“教”是以学生的“学”为依据的，因而教师的关注点应该落在学生的阅读经验上，即探测学生自主阅读后有哪些地方读懂了，哪些地方没有读懂，哪些地方是学生欣赏不了、感受不到的，还有哪些困惑需要解决。在自读课文学习的过程中，教师检测预习效果的目的在于得到反馈：一方面了解学生预习的程度、所处的认知水平，另一方面可以将学生的疑惑作为教学契机深入探究。这样的课堂才更具有针对性、参与性和开放性。因此，教师在备课时要根据学生的认知经验，选择合宜的教学内容。关注学情是构建有效课堂的基石，从学生的疑惑出发，立足学情，以学定教，这样的学习活动更符合自读课文的特点，相机而教的教学智慧得以彰显。

三、拓展对话空间，培养自读能力

在自读课文的学习中，学生要有更多的自主阅读、自我思考、自由交流的时间和机会。语文学习活动的本质是对话，如师生对话、生生对话、师生与文本的对话，等等。只有多层次、多角度的对话才能够碰撞出更多思维的火花。因而，执教者需要化“问题”为“话题”，拓展学生与自读课文的对话空间。例如，《昆明的雨》作为写景散文，教师通常会将“课文写了昆明哪些景物，这些景物具有什么特点”作为主问题。这样的问题虽然可以把学生带入文本，但是活动空间比较狭窄。教师不妨把问题换成话题，给学生充分的自读时间，让学生圈画出文中哪一个字或词是理解文章的关键，并说明理由。这样，阅读的视角就不再局限于景物，而向景、情、人、事延伸。再如《湖心亭看雪》一文的教学中，笔者设计了“前后矛盾处悟独”“描写传神处赏雪”“奇遇传情处解痴”等一系列活动，引领学生领悟张岱作为文人的孤傲。然而在学习过程中，学生就像被牵入预设好的框架中，自主性并没有最大限度地发挥。笔者在课后进行了教学反思，认识到如果教师预设越多，学生的思维空间就越小。无论是“独往湖心亭看雪”，还是张岱眼中苍茫的雪景，抑或湖中奇遇，都体现了“痴”字。因此，在这篇课文的教学中，教师应以舟子的评价作为切入口，把“舟子喃喃为哪般”作为话题激发学生的讨论，用“痴”字立骨，拓展学生与文本对话的空间。

好的话题能够拓展课堂对话的空间，那么何为有价值的话题呢？首先，好的话题应吸引学生积极参与进来，激起课堂的涟漪。其次，好的话题应该指向文本多层面、多角度的理解。此外，好的话题应该促使教师、学生、文本之间“共生共长”。学习活动强调交互性，教师与学生之间，学生与学生之间，一方的行动能够影响到另一方，这样的行动才叫“活动”。[4]在教学过程中，教师应该捕捉学生的阅读体验，用敏锐的眼光发现课堂教学的生成点和生成内容的潜在价值，从而引导学生进行多元感悟。以《湖心亭看雪》为例，学生在读到张岱的“大雪三日，湖中人鸟声俱绝”时联想到了柳宗元的“千山鸟飞绝，万径人踪灭”。在感悟张岱的“痴心”后，教师可因势利导，设计如下情境：如果张岱和柳宗元在西湖相遇，他们会成为知己吗？《江雪》和《湖心亭看雪》，都写到了雪景和人物的活动，同样是冰天雪地、万籁俱寂，但是仔细品味，它们表达的感情不尽相同。张岱的“独往湖心亭看雪”体现的是他不随流俗、遗世独立、孤高自赏的内心世界，而柳宗元“独钓寒江雪”则寄托了他仕途的失意与伤感。学生围绕这个话题进行辩论，走进两位文人的精神世界，对“痴”有了更深入的理解。

自读课文的教学必须以学生的自主阅读、自主探讨为主，教师要引导学生自求自得，使学生在教读课文中所学知识、方法、能力得以有效迁移和拓展。另一方面，教师不可缺位，仍然要培养学生深度学习、细读文本的阅读能力和习惯。因此，自读课文不应排斥精读，无论是教读课文还是自读课文，精读、略读、跳读都是阅读方法。教师放手不等同于“放羊式”粗读文本，如果不给予学生指导，自读课文的学习就会流于形式。在《台阶》的教学中，有位老师以“《台阶》算不算一个好故事”为学习的主问题，请学生结合文本回答并说明理由。这一开放式的活动设计，很快就唤醒了学生自主阅读和探究的热情。此外，教师引导每位学生从一个角度透彻地阐述理由，小组内部交流之后再推荐组员发言。这样的学习活动，涵盖了听说读写四个方面的训练。课堂上学生充分与课文对话，与作者对话，细读文本，通过师生互动、生生交流，自主研读领悟出了好故事的四个要素——生动的细节、个性化的人物、清晰的线索、深远的主题。

四、搭建活动支架，提供自读抓手

钱梦龙先生说：“自读不是学生随心所欲、信马由缰地‘自由阅读，而是一个在教师指导下以‘学会阅读为目标的阅读训练过程。”[5]根据“最近发展区”理论，教师创设的学习活动强度要适宜，应该适当高于学生现有的水平和能力。若活动要求低于或者等同于学生的现有水平，或者活动要求过高，活动的效果都会大打折扣。在自读课文的教学中，教师要适时巧搭学习支架，帮助学生自主开展阅读活动，穿越最近发展区，实现知识能力的建构及素养的提升。以《周亚夫军细柳》一课的教学为例，教师可指导学生设计拍一部微电影，并围绕这一情境展开一系列学习活动：导演应该选择哪些镜头拍摄、剪辑师应该如何调整叙事顺序、电影名称及宣传语设计等。这些活动能够充分调动学生参与的积极性。拍摄过程中导演给演员说戏的活动，能够引导学生披文入情地理解汉文帝、周亚夫的形象，并能够通过演读的方式用符合人物性格特点的语气、语调和神态再现人物形象。第一次演读时，学生往往难以准确把握人物对话的语调和语气，这就需要及时对脚本进行分析和设计。此时，教师可以将之前学过的教读课文作为范例给学生搭建支架——

示例：康肃问曰：“汝亦知射乎？吾射不亦精乎？”

——《卖油翁》

朗读时，抓住虚词“亦”和语气词“乎”，读重音，结尾语调上扬，体现陈尧咨对卖油翁傲慢不屑的态度。

有了范例支架后，学生的演读就变得有法可循。学生在读汉文帝的感慨时就能准确把握“嗟乎、矣、耳、也、邪”这些虚词，反复咀嚼品味人物的语气，揣摩汉文帝当时的神态和心理。初读时，很多学生表现出大喜的神态和语气，有学生对此提出疑问。在教师引导关注虚词后再次演读时，学生感受到此时的汉文帝既有敬佩，又有不满，喜忧参半，“喜”的是汉王朝有周亚夫这样的真将军，“忧”的是大敌当前，“霸上、棘门军”却“若儿戏”，匈奴入侵易如反掌。学生也通过演读感受到了周亚夫的忠于职守，体会到侧面衬托对人物形象塑造的作用。由此可见，在自读课文的教学中，搭建恰当的学习支架，如知识型支架、情境型支架、问题型支架等，可以调动学生已有的知识储备，激发学生的思维，让学生“跳一跳能摘到桃子”，在听说读写中培养学生感知语言的能力，让学生在原有认知的基础上获得最大程度的发展和提升。※