基于OBE理念的应用型本科园林专业合作学习评价模式探究

张哲琪 昌秦湘

摘要 本项目通过厘清合作学习的本质特点，在全面梳理园林专业合作学习模式应用现状的基础上，研究分析园林专业实施合作学习的评价体系。运用AHP法构建合作学习评价模型，其中，准则层权重排序由高到低为B2小组评价（0.417 6）、B4学生自我评价（0.261 1）、B3组间互评（0.197 0）和B1教师评价（0.124 2）。小组评价、学生自我评价侧重实践课程的过程性评价，组间互评和教师评价为结果性评价。本研究目的在于进一步丰富教学组织和评价方法，为园林专业及类似专业的合作学习方法实践提供参考。

关键词 合作学习；OBE理念；评价标准；园林专业

中图分类号 F326.11；S511 文献标识码 A  文章编号 1007-7731（2024）07-0113-05

Exploring the evaluation model of collaborative learning in applied undergraduate landscape architecture based on OBE concept

ZHANG Zheqi    CHANG Qinxiang

（Taiyuan University， Taiyuan 030032， China）

Abstract This project aims to clarify the essential characteristics of collaborative learning， and based on a comprehensive review of the current application status of collaborative learning models in the field of landscape architecture， investigate an evaluation system for the implementation of collaborative learning in the field of landscape architecture. The AHP method was used to construct a collaborative learning evaluation model， the weight of criterion layer were ranked from high to low as B2 group evaluation （0.417 6）， B4 student self-evaluation （0.261 1）， B3 inter group mutual evaluation （0.197 0）， and B1 teacher evaluation （0.124 2）. Group evaluation and student self-evaluation focus on the process evaluation of practical courses， while inter group evaluation and teacher evaluation were outcome evaluations. The purpose of this study was further enrich the organization and evaluation methodsteaching， and to provide reference for the practice of collaborative learning methods in landscape architecture majors and similar majors.

Keywords collaborative learning; OBE concept; evaluation criteria; landscape architecture

成果導向教育（OBE）理念以成果为目标导向[1]，以学生为本，采用逆向思维的方式进行课程体系建设[2]。该理念要求首先明确学生毕业时须达到的能力水平，设置相应的能力目标；其次通过设计与能力目标相匹配的、贯通4年本科教育的教学方案和课程来达到预期成果。教育实践中要因材施教，根据学生个体差异，制定个性化的评定等级，通过过程性评价来准确掌握学生的学习状态[3]。将OBE理念应用于应用型本科生合作学习模式中，教学主体由教师讲授转变为学生自主学习，以团队合作学习的模式对实践课题进行探究，形成以学生为主体的小组评价、学生自我评价、组间互评和教师评价相结合的综合评价模式。将教师评价和学生自评相结合，让学生更清晰地认识到学习上的收获与不足，并将其学习成果与日后发展所需能力挂钩，为学生的后续发展打下坚实基础。

合作学习是解决复杂工程问题不可或缺的学习方式之一，在应用型本科生综合能力培养上发挥着重要作用，符合新时期OBE理念下人才培养的要求。实践中，部分合作学习暂时存在路径、系统性和评价机制等短板。同时，合作学习模式在实践中的研究对象以中小学为主，而应用型本科层次的报道暂时不多。因此，基于OBE理念，本文开展应用型本科生合作学习模式研究与应用，通过厘清合作学习的本质特点，在全面梳理园林专业合作学习模式应用现状的基础上，提出园林专业实施合作学习的评价体系。运用AHP法构建合作学习评价模型为相关实践提供参考。

1 应用型本科园林专业合作学习模式分析

1.1 人才培养目标

现代教育培养的人才主要分为学术型研究人才、应用型专门人才和实用型职业技术人才[4]。其中应用型本科是现代高等教育人才培养的基本模式之一，以培养应用型人才为主要目标，具有教学目的重实用、教学内容重技术和教学组织重专业等特点。应用型本科教育高度重视对学生的技术教育训练，对解决实际问题能力的培养，以及对工程技术意识与职业伦理的养成。应用型本科培养的学生毕业后大多是直接进入社会各行各业，参与社会实际生产工作。因此，提升毕业生就业能力成了普通高校本科教育的重要命题，而社会对人才的需求更加注重个体的创新与合作能力。

1.2 基于OBE理念的合作学习模式

OBE模式的核心理念是以学生学习的知识性、技术和能力等成果为导向进行的教育，其中，能力成果包含完成一项目标或者任务所体现的创新、合作、协调、领导和认知等综合素质。实践中，学生若仅靠自主学习方式难以单独解决复杂的工程问题，需要与他人，尤其是与同学的合作。因此，合作学习是解决复杂工程问题不可或缺的学习方式之一[5]。合作学习要求成员分工合作，并且学生在不同项目中需要担任不同的角色，以培养和提高学生的社会能力。

合作学习有利于促进学生间的相互交流，共同发展，促进教学相长。合作学习是以组成异质型学习小组为基本模式，通过各教学动态要素之间的互动来开展学习，以团体成绩为评价标准达到教学目标的一种教学模式[6]。与其他教学形式相比，小组合作学习能让学生更充分地参与到课堂中，提高人际交往能力，掌握更多知识，充分发挥主观能动性。目的是达到更好、更持久的学习效果，变被动学习为主动学习，学生对课堂学习的效果普遍满意，小组合作学习的模式适用于大部分学科[7]。

2 园林专业教学现状分析

以园林专业为例，开展应用型本科生合作学习模式的研究与应用，围绕“新技术、新经济、新管理”，着力培养重点服务区域产业发展和地方转型发展的高素质应用型人才。培养目标定位：培养德智体美劳全面发展，基础扎实、知识结构合理，应用能力突出、创新能力较强，作风朴实、积极进取的高层次应用型专门人才。基于培养应用型人才的定位，对园林专业的本科人才培养方案进行了全新修订，以OBE为理念构建应用型人才培养模式[8]。实践中，园林专业部分课程实施了合作学习模式，在整体专业建设上仍缺乏系统性的实施路径规划、实施方案以及科学的评价方式，导致其实施效果不够理想。

傳统教学模式下，部分应用型高等院校合作学习往往是由教师依据学号（或学生依据宿舍关系等）形成小组，小组成员差异小。进行小组合作评价的依据是小组汇报的完整程度、园林设计方案的完整性、工作量的饱满程度和设计概念的新颖程度等，其成绩无法体现每位组员在团队合作中的贡献，无法衡量小组长在团队合作中的领导、组织作用等，因此传统的合作学习评价模式不利于有效衡量每位成员在团队中的贡献，不利于调动成员的学习积极性。

3 基于OBE理念的应用型本科生合作学习模式分析

园林是一门应用学科，在人才培养过程中，既要注重理论知识的教授，又要重视实践能力的培养。在实践教学中，通过实地考察和实习实训的方法，学生在项目中实践操作，将理论知识应用于实践。实践教学强调团队合作精神，培养学生的合作意识和团队协作能力。通过团队项目或实践课程作业，如以小组为单位进行园林绿地设计、园林工程的施工、大树移栽、花卉苗木栽培育种和野外植物调查等，让学生在团队合作与分工协作中培养团队意识和锻炼沟通协调能力。园林专业实践教学中，需要制定针对小组合作学习模式的综合评价体系。

基于OBE理念的小组合作学习模式下，教师成为教学质量的组织主体，在合作学习运作中起到引导、辅导的作用。通过设计具有参与性和趣味性的教学内容，让学生在各教学环节均能参与进来，形成自主学习能力，使学生成为教学的主体[8]。园林专业注重培养学生的创新思维、实践能力和专业素质，集教学、科研、生产和社会服务于一体，强化理论教学、实践教学和第二课堂教学的有机结合，将科学性、设计性和艺术性课程相结合。小组合作学习所完成的任务成果的评判标准没有硬性指标，也不是完全由教师主观决定好坏，而是从多个角度进行评价。具体包括通过学生自我评价和小组内部评价来实现实践的过程性评价，通过不同小组互评和教师的专业角度评价对实践给予结果性评价。多角度的综合性评价更加全面、合理，有助于厘清每名学生对团队项目的贡献程度，通过贡献大小给予相应的实践成绩。合理的团队分组中，组间人员的构成要相近，组内学生的性别、性格特点和专业学习水平等合理搭配。在合作过程中，引导学生自主探究实践，通过小组成员讨论、合作来解决问题，教师需要参与各小组的合作学习，全过程了解小组合作学习的情况，起到一定的引导及调控作用，帮助学生学习知识，完成实践任务。

4 合作学习评价体系分析

4.1 基于AHP法构建合作学习评价模型建立

采用层次分析法（AHP）构建合作学习的评价模型[9]。制定和增加评价体系中的评价主体、考评内容和指标，并通过教师评价、学生互评和自评相结合的方法，在充分考虑整体效果的同时，对小组学生个人付出的劳动和创新性方案进行合理评价。

根据研究对象拟定与评价相关的指标，邀请教育专家（10人）和本科生共计（50人）进行打分评价。从教师反馈、小组评价、组间互评和学生自我评价4个目标层入手，具体包括小组任务完成程度、方案科学合理程度、查阅文献资料的丰富程度、组长领导能力、组员对任务贡献的均衡程度、工作内容分配合理程度、团队协作融洽、对其他小组方案优劣势的分析、团队间的知识共享、与本组的交流启发、知识掌握情况、自主学习能力提升和团队精神培养共13个指标制定指标体系。采用1—9标度法构建判断矩阵。OBE理念下的应用型本科合作学习模式评价指标体系如图1所示。

4.2 数据分析与处理

采用Excel整理数据，运用SPSS进行数据分析，计算组合权向量并做一致性检验，一致性判断检验均小于0.1。OBE理念下的应用型本科合作学习模式评价结果如表1所示。

4.3 评价指标权重值分析

由OBE理念下的应用型本科合作学习模式评价模型权重结果可知，4个准则层中，B2小组评价的权重最大，为0.417 6；B4学生自我评价排第二位，权重为0.261 1；B3组间互评排第三位，权重为0.197 0；B1教师评价排第四位，权重为0.124 2。这说明在基于OBE理念的合作学习评价中，学习主体由教师讲授转变为学生自主学习，以团队学习的模式对课题进行探究，对于合作学习的评价也由以卷面分数或教师主观评价为主的单一评价方式，转变为以学生为主体的小组评价、学生自我评价和组间互评相结合的综合评价模式。

因子层评价前五位的排序为C7团队协作融洽（权重值0.148 9）>C6工作内容分配合理程度（权重值0.136 0）>C13团队精神培养（权重值0.115 8）>C10与本组的交流启发（权重值0.106 3）>C12自主学习能力提升（权重值0.101 1）。OBE理念下的应用型本科合作学习模式在评价过程中更看重对学生团队合作能力的培养，注重提升学生在课题研究中的交流合作与自主学习能力，而工作内容的分配合理程度是团队正常运行的前提和基础。因子层评价中间段的排序为C5组员对任务贡献的均衡程度（权重值0.080 8）>C1小组任务完成程度（权重值0.069 4）>C8对其他小组方案优劣势的分析（权重值0.058 5）>C4组长领导能力（权重值0.051 9）>C11知识掌握情况（权重值0.044 2）。因子层评价最后三位的排序为C2方案科学合理程度（权重值0.039 7）>C9团队间的知识共享（权重值0.032 2）>C3查阅文献资料丰富程度（权重值0.015 2）。

小组评价是小组内部成员对课程项目的过程性评价，作为合作学习的主体，组内成员对整个实践项目的推进过程最为了解，能够给出最客观、全面的评价，包括组长是否具有领导能力，是否可以合理分配任务、凝聚小组力量；各组员是否尽自己的努力为小组作出贡献，在沟通方面是否有良好的态度和协作效果，是否形成了融洽的团队氛围。这有助于让学生形成集体观念，促进高效合作。OBE理念注重学生个人能力的提升，强调学生个人的发展目标以及能力的成长。自我评价是在实践课程中学生对自我能力提升的评价，包括知识掌握情况、自主学习能力提升和团队精神培养等。OBE理念强调学生是学习的主体，在进行结果性评价时，组间互评可以从学生角度对其他小组的方案进行评价，让学生在关注本组实践项目的基础上，能更积极深入地了解其他组的想法，实现团队间的知识共享，并产生思维交流碰撞，引发学生对实践项目的多角度、深层次思考。教师评价更多的是从专业角度，对小组任务完成程度、实践方案科学合理程度以及在探究过程中查阅文献资料的丰富程度等进行评价。

5 结论

（1）OBE理念应用于应用型本科生合作学习模式中，学习主体由教师讲授转变为学生自主学习，以团队学习的模式对实践课题进行探究，对合作学习的评价也由传统单一的教师评价方式，转变为以学生为主体的小组评价、学生自我评价、组间互评和教师评价相结合的综合评价模式。

（2）运用AHP法构建基于OBE理念的应用型本科生合作学习评价模型，该评价体系中的准则层权重排序为B2小组评价>B4学生自我评价>B3组间互评>B1教师评价，指标层权重排序为C7团队协作融洽>C6工作内容分配合理程度>C13团队精神培养>C10与本组的交流启发>C12自主学习能力提升>C5组员对任务贡献的均衡程度>C1小组任务完成程度>C8对其他小组方案优劣势的分析>C4组长领导能力>C11知识掌握情况>C2方案科学合理程度>C9团队间的知识共享>C3查阅文献资料丰富程度。

（3）小组评价、学生自我评价更侧重实践课程的过程性评价。小组成员对整个实践项目的推进过程最为了解，能够给出客观、全面的评价。对于组员、组长角色的完成程度以及团队协作氛围的评价，有助于提高集体认同感，形成整体合作与适度竞争相结合的新格局，促进高效合作。学生自我评价能够衡量个人在实践项目中获得的能力成长，重视个人目标的达成和能力的提升。

（4）教师评价与组间互评均为结果性评价。组间互评能促进团队间的知识共享，引发学生对实践项目的多角度、深层次思考，形成“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局。教师评价是从专业角度对实践课程的完成程度、科学合理程度等进行评价。

综上，通过厘清合作学习的本质特点，在全面梳理园林专业合作学习模式应用现状的基础上，提出园林专业实施合作学习的评价体系。运用AHP法构建合作学习评价模型。

参考文献

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（責编：杨 欢）

基金项目 山西省教育厅教学改革创新项目（J20231436）。

作者简介 张哲琪（1994—），女，山西太原人，硕士，助教，从事园林景观设计研究。

通信作者 昌秦湘（1983—），女，湖南益阳人，博士，讲师，从事天然成分利用研究。