医学英语课程多元读写能力培养模式的实证研究

田玲　白丽梅

［摘 要］基于多元读写能力和设计学习理论，文章以护理英语口语课程为例，探索医学英语课程中的多元读写能力培养模式。实证研究发现，多模态教学和多元化考核能显著提高学生成绩，且学生的多元读写能力自我认知和评价结果具有较显著的正相关性。为此，文章分析医护类专业本科生应当具备的多元读写能力，并将设计学习理论融入多元读写能力培养模式中，构建医学英语课程多元读写能力培养模式框架。该模式框架对其他ESP课程的多元读写能力培养具有参考意义。

［关键词］多元读写能力；设计学习；培养模式；医学英语

［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2024）01-0056-06

《大学英语教学指南（2020版）》指出，专门用途英语（English for Specific Purposes，简称ESP）课程以英语使用领域为指向，教学目标是增强学生运用英语进行学术交流、从事专业工作的能力，提高学生的学术能力和职业素养[1]。ESP课程有大量专业术语、学术文献、视听说活动等。随着多媒体技术、网络技术、移动终端、人工智能的充分发展，多元化、混合式、多模态、以学生为中心的教学模式更适合凸显工具性和实用性的ESP课程教学。近几十年，国内外关于多模态话语分析（multimodal discourse analysis）应用于教学研究中的学术文献较多，但涉及多元读写能力（multiliteracies）的研究范围不及前者，且研究对象多为中小学生、外语专业学生、大学英语课程等，很少涉及ESP课程。

一、多元读写能力相关研究

读写能力（literacies）指书面语读写的能力，但只注重培养阅读与写作能力的教学方式显然满足不了时代的需求。语言（书面语或口语）是单一模态的，而应用多模态符号资源的教学模式才是适应多媒体时代的选择。20世纪90年代，由多名语言学家组成的“新伦敦小组”（New London Group，以下简称NLG）在《哈佛教育评论》（Harvard Educational Review）上联名发表论文《多元读写教学法：设计社会未来》（"A Pedagogy of Multiliteracies： Designing Social Futures"），提出了“multiliteracies”概念； 他们认为多元读写是比语言更广泛的表征模式，包含语言类、视觉类、听觉类、身势类、空间类五种能力，对应的五种模态能够实现语篇的元功能（metafunctions），包括概念功能（ideational function）、人际功能（interpersonal function）和语篇功能（textual function）[2]。

NLG在提出多元读写教学法的同时，也提出了设计学习（Learning by Design）理论，其应用者是学生，且多元读写能力培养基于设计学习。设计学习包括三个部分，分别是已有设计（available design）、设计过程（designing）和再设计（the redesigned）。这三个部分强调创造意义是活跃的动态过程，不受静态规则支配。已有设计指设计的资源，包括各种符号系统。设计过程指对已有资源重新呈现和再语境化，不是对现有设计的重复，而是不断转换意义。再设计指设计结果，是转换后生成的新意义，此后设计者重塑了自我[2]。在学生层面，设计学习对应的四个步骤为亲身经历（experiencing）、概念化（conceptualizing）、批判分析（analyzing）、实践应用（applying）[2]。在教师层面，他们提出四个教学设计步骤，包括实景实践（situated practice）、明确指导（overt instruction）、批判性框定（critical framing）和转换实践（transformed practice），这四个步骤可任意排序。实景实践指让学习者沉浸在有意义的情景中，完成情景练习。明确指导指显性教学，不是直接讲授，让学习者操练和死记硬背，而是给予积极干预，有意识地控制学习内容，使学习者获取明确信息。批判性框定指帮助学习者在实践和理解中持续加强对知识的掌握，关键要帮助学习者改变状态，使他们对已经学过和掌握的内容再次变得陌生。转换实践指在意义创造的实践中，将转换后的意义运用到其他语境或文化场地，这是从理论转换为反思性的再实践[2]。

国内关于多元读写能力和设计学习的研究多以理论和实证研究为主。胡壮麟认为多模态识读能力有九个层次，且识读能力包含文化识读能力和技术识读能力，后者就是多模态识读能力[3]。朱永生介绍了多元读写能力研究，并使用实例给我国教学改革以启示[4]。韦琴红探讨了超文本化与多元识读能力培养模式[5]。张义君构建了多元识读能力实践框架，并进行了实证研究[6]。张德禄和张时倩构建了设计学习理论的综合框架[7]。刘睿和张德禄提出了新时期中国大学生多元读写能力模式，并构建了中国大学生外语多元读写能力评估框架[8]。吴玲娟和张德禄构建了基于雨課堂的通用英语设计学习模式[9]。

二、实证研究

（一）研究设计

本研究基于多元读写能力和设计学习理论，以护理英语口语课程为例，探索医学英语课程多元读写能力培养模式框架，研究中分别设定对照班和实验班。对照班采取普通的考核方式，更注重笔试成绩。实验班采用多元化考核方式，以培养学生多元读写能力为目标，融入设计学习理论，增加了多模态设计和实践操作展示的机会［形成性评价中的护理Presentation（展示）和期末评定设计学习］。通过统计与分析两个班级的考核方式、成绩、问卷、访谈等，本研究构建了适用于医学英语课程的多元读写能力培养模式。

（二）研究问题

基于多元读写能力和设计学习理论，本实证研究探索了医学英语课程的多元读写能力培养模式，具体包括三个问题：（1）通过多元化考核方式，学生的成绩水平有何不同？（2）设计学习流程后，学生的多元读写能力自我认知和评价结果有何相关性？（3）如何构建ESP课程——护理英语口语的多元读写能力培养模式框架，对其他ESP课程有何参考价值？

（三）研究对象

研究对象选取甘肃省某医学院校两个班级，分别为2019级涉外护理本科班（对照班）和2020级涉外护理本科班（实验班），人数分别为46人和48人，学时、教师和课本相同。护理英语口语为专业素质拓展课程，是该专业大二第二学期课程，其先修课程为大学英语1～3，同时在学习大学英语4。护理英语口语课程实践学时多于讲授学时，在教学设计中，强化对话练习、对话写作、小组汇报、视频拍摄等实践活动。

（四）研究方法与工具

本研究使用定性研究法、定量研究法、实证研究法、观察法、问卷调查法、访谈法。研究工具使用调查问卷和SPSS 26.0。教师发放调查问卷给学生，所有数据在SPSS 26.0上进行统计分析。

（五）研究过程

对照班和实验班的课程评价都分别设置形成性评价和期末评定，但两个班的考核方式和分值设置有所不同。

完整的研究过程分为两个学期，间隔一年，分别为对照班的大二第二学期和实验班的大二第二学期。教师开展的教学步骤有三步：

1.重难点学习

医学英语术语和句型专业性强，内容有难度。教师在对照班和实验班教学中指导学生完成每个单元不同科室的英文常用句型和对话听说学习等，教学方法为讲授法和练习法。

2.实践练习

对照班形成性考核包括三项，即对话背诵、对话写作和视频拍摄。医院不同科室中护士、医生、病人和病人家属的对话与句型是重点内容，课中学生两人一组背诵对话，教师纠正学生的发音和内容并提问句型与术语表达。对话写作是开放式测评，无固定答案，要求学生根据情景角色和已学句型设计科室主题的新对话。教师在课堂上观察每组学生的参与度和进度，并适时答疑。视频拍摄要求学生分工扮演护士、医生、病人和病人家属。视频为两段情景剧，包括课内和课外资源。

实验班形成性考核包括三项，即对话背诵、对话写作和护理Presentation。前两项和对照班一样，护理Presentation是小组（4～5人）合作完成单元主题相关的护理操作题并汇报。

实践练习的教学方法采用了情景教学法和讨论法。

3.期末考核

对照班的期末考核为笔试，考查内容为科室常用句型填空及翻译。完成一学期的课程教学及考核后，教师给对照班学生发放调查问卷。教师在对照班回收有效调查问卷46份，和班级人数一致。最后，教师对学生开展匿名访谈，并记录访谈结果。

实验班的期末考核为完整的设计学习流程。具体步骤包括：（1）明确指导。教师提供期末考核要求、注意事项、评判标准、可用资源等。学生习得的不同科室的对话句型等相当于掌握的“已有设计”。（2）实景实践。学生根据要求，小组（4～5人）合作在一周内完成沉浸式拍摄和设计日志，并在拍摄前提交实践计划，此步骤为“设计过程”。（3）批判性框定。学生在拍摄中需要协商方案、解决问题和不断完善，在此过程中产生新的语境，属于“设计过程”。（4）转换实践。各小组完成拍摄的最终作品，在课堂上展示作品，汇报特点、流程及优缺点，并展示自评打分，此步骤产生设计作品并汇报，完成新的意义转换，设计者重塑了自我，属于“再设计”。

实验班要求拍摄两段情景剧，包括课内自选科室对话和课外影视片段。课内视频不能按课本原对话拍摄，学生需自选科室创作对话，但课内句型不超过一半，且需在视频结尾备注句型出处。课外视频由学生抽签确定片段，拍摄地点尽量多元化和专业化。

在实验班开展各小组汇报时，教师发放大众评估表，所有学生在观看汇报后需对各小组打分。完成一学期的课程教学及考核后，教师给实验班学生发放调查问卷。教师在实验班回收有效调查问卷48份，和班级人数一致。最后，教师对学生开展匿名访谈，并记录访谈结果。

期末考核的教学方法为情景教学法、任务驱动教学法和反思教学法。

（六）统计与分析

通过对对照班和实验班的成绩进行统计，可以得出对比数据（如表1所示）。

通过SPSS 26.0对两个班级的数据进行独立样本T检验，可以得出，对照班和实验班的平均成绩分别为89.37和94.75，相差5.38分。对照班和实验班的标准差是5.217和1.578，T值为-6.707，P值为0.000。T值为负值只是说明了样本差别的方向，并不影响样本差异对比，故负值可以忽略。P值（0.000）小于临界值（0.001），故对照班和实验班的平均成绩差异具有统计学意义，两个班级的成绩具有显著差异，且实验班的平均成绩明显高于对照班。

通过分析实验班期末评价数据，可知学生多元识读能力认知和教师评价的相关性。实验班学生期末评价项目中的分数统计如表2所示。

表2对比了实验班期末考核中三组成绩的相关性，分别是小组视频拍摄的自评分数与教师评价分数的相关性（0.492）、小组视频拍摄的大众评估分数与教师评价分数的相关性（0.447）、小组成果汇报大众评估分数与教师评价分数的相关性（0.641）。这三个相关系数都是正值，说明为正相关，且相关系数都是处于0.40～0.70区间，为较显著相关。三组相关分析中的P值均小于0.05，故相关系数都具有统计学意义。由此可知，各小组学生对自己小组视频拍摄的评估是客观的，和教师的评价分数相近。此外，大众评估各组视频拍摄与汇报的打分与教师对这两项的评价分数也是相近的，具有普遍客观性。

大众评估打分后，教师会收取打分表，并组织学生投票选出最佳视频拍摄小组和最佳成果汇报小组前三名。为了避免只给自己小组投票的弊端，教师设置让学生选3个最佳小组。学生共有12组，投票结果中最佳视频拍摄小组前三名分别为第12组、第10组和第1组、第6组和第11组，最佳成果汇报小组前三名分别为第12组、第1组和第10组。

学生在选择最佳视频拍摄小组与最佳成果汇报小组时有明显相似性。第一名（第12组）完全一致，且其两项的众评平均分均是全班最高分，说明第12组的视频拍摄和现场成果汇报都是学生心目中最优秀的。第二名稍有不同，最佳视频拍摄小组第二名有两组并列（第10组和第1组），最佳成果汇报小组第二名为第1组，即第1组的两项评选结果都是第二名。最佳视频拍摄小组第三名为第6组和第11组，最佳成果汇报小组第三名为第10组，即第10组的视频拍摄和成果汇报评选结果都为前三名。笔者观看前三名的最佳视频拍摄小组作品和最佳成果匯报小组课堂录屏，发现这几组更合理地应用了多种符号资源，拍摄地点多元化，特色突出，让人印象深刻。