写作者身份建构视角下的大学英语写作混合式教学模式构建

霍胜杰

基金项目：全国高校外语教学科研项目“大学英语写作者身份建构实证研究”（2020SD0161）；山东第一医科大学（山东省医学科学院）教学改革研究项目“写作者身份建构理论应用于大学英语写作线上线下混合式教学实证研究”（PX-0121665）

摘要：以写作者身份建构理论为指导的大学英语写作线上线下混合式教学模式，围绕写作者身份建构五要素进行写作教学设计，引导学生从建构优秀写作者身份的角度进行英语写作，强调教师在教学过程中的引导、组织、促进和协调作用。教学实验表明，该教学模式有利于创建一个鼓励学生积极思考、主动探索的学习空间，从而达到培养学生自主学习能力，促进深度学习，提高写作水平的目的。

关键词：大学英语写作；写作者身份建构；混合式教学

中图分类号：G642.0   文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2024）04 -00  -04

一、引言

高校非英语专业的大学英语写作教学是高校英语教学改革的难点之一。由于师资不足、课时有限、作文批改困难等原因，大学英语写作教学在很多高校没有得到足够重视，很多非英语专业没有开设专门的大学英语写作课程。虽然基于作文自动批改系统的线上线下混合式教学可以解决高校非英语专业作文批改困难、因课时不足不能开设专门的大学英语写作课程等问题，但目前国内英语写作混合式教学尚存在“浅层化”表现，线上线下教学无法有机融合，忽视了写作的过程性和语境对写作的重要影响，不能有效发挥教师的主导作用，调动学生的积极主动性，提高写作水平。文章拟将写作者身份建构理论应用于高校非英语专业大学英语写作教学，从写作者身份建构的角度探寻培养学生自主学习能力、促进深度学习、从而提高英语写作水平的大学英语写作线上线下混合式教学模式。

二、文献回顾

（一）混合式教学模式

混合式教学有机融合了线上、线下教学方式和信息技术，国内外学界对混合式教学开展了丰富的探索。H.EL-Deghaidy（H.德盖迪）和A. Nouby（A.努比）認为，混合式教学设计应涵盖社会交互、教师交互和内容交互3个方面[1]。 Y. Y. TONG（Y. Y. 童）等人指出，混合式教学需要实现教学内容、教学资源、教学策略、教学活动、教学支持、教学评价等要素之间的有机组合[2]。郑咏滟基于“英语学术论文写作”SPOC混合式教学模式发现，评价、讨论、个性化学习等学习环节能为学生提供丰富的学习体验，让其体会不同身份的转换，推进深度学习[3]。马晓雷等人将语义波理论引入大学外语混合式教学设计，认为在教学理念和课程设计上“以学为中心”实施变革是实现混合式教学线上与线下有效融合的关键[4]。李利、高燕针对高校混合式教学“浅层化”表现，指出混合式教学设计要基于情境、互动、体验和反思等四个核心要素[5]。刘春林、李宝娣认为，混合式教学的教学效果取决于线上资源的遴选、在线开放课程的合理利用、课堂教学环节的设计、课后的辅导答疑等方面[6]。

研究表明，线上线下的简单叠加不能实现最佳教学效果，混合式教学设计需符合有效学习的内在规律，混合式教学的有效实施能有助于丰富学习形态，优化教学过程，提升学生投入，改善学习体验。而如何实现线上与线下的有机融合以及如何培养学生的自主学习能力、促进深度学习是当前混合式教学亟需解决的关键问题。

（二）写作者身份建构理论

身份（identity）也被称为认同。《牛津英语词典》将“identity”定义为“一个人或事物是其本身（而非其他）的状态或事实”[7]138。随着时代发展，人们逐渐认识到身份不是一种内在的、静止不变的“状态或事实”，而是随着社会互动不断发展变化的[8]。应用语言学家B.Norton（B.诺顿）认为“认同”具有建构性，用来“指代一个人如何理解其与世界的关系，这种关系是如何跨越时间和空间被建构起来的，这个人又是如何理解未来的各种可能性的”[9]。社会身份的建构离不开语言等符号资源。基于社会建构主义和社会互动理论，R.Ivani？（R. 伊万尼奇）指出写作是一种身份行为，写作者身份包括两个方面，即写作者在写作时的身份和写作者在写作中建构的身份[10]32。

1998年，R. Ivani？提出的写作者身份框架中，写作者身份由相互关联的四方面构成：自传式自我（autobiographical self）、语篇自我（discoursal self）、作者自我（self as author）和自我的种种可能性（ possibilities for self-hood）。自传式自我是由社会建构的，是写作者带到写作行为中的知识、经验、价值、信念等，随着写作者生活经历的不断发展而变化。语篇自我是写作者在语篇中通过语言资源所塑造的自我形象，与写作时社会语境中的价值观、信仰和权力关系有关。作者自我是写作者在语篇中身为作者所表达的观点、立场和信仰，能体现出作者在多大程度上将自己视为真正的写作者。自我的种种可能性即写作者在社会文化环境中各种可能的自我，学习语境中不同的语言资源影响写作者在语篇中的自我建构[7]139。后来，A.Burgess（A. 伯吉斯）和R.Ivani？进一步细化了写作者身份框架，在原来的基础上又增加了一个新的自我：读者眼中的写作者（perceived writer）[11]。写作者身份中的五个方面不是独立存在的，而是相互关联、相互影响的，写作者在文本中建构的“语篇自我”是其他几方面共同作用的结果。写作者身份建构理论框架表明，写作者身份不是内在的、静止的，而是跨越时间和空间被建构起来的，具有动态性。在时间维度上体现为过去、现在与未来的互动，在空间维度上体现为不同语境中个体因素与社会因素的互动， 在交际效果上体现为文本、写作者与读者之间的互动[7]139。

目前鲜有研究将写作者身份建构理论应用于英语写作教学研究，作者认为，该理论提出的写作者身份包含的五方面可为实现大学英语写作教学线上线下有机融合、培养学生的自主学习能力与促进深度学习提供新的视角。

三、写作者身份建构视角下的大学英语写作混合式教学模式

后批判教育学认为语言学习不是学习者机械地模仿本族语者如何使用该语言的过程，而是依据自身的价值观、意愿和需求，以个人的理念去分析语言本身，重新完成自我定位的过程[12]。英语写作作为英语学习过程中一项重要的产出活动，不仅是作者在传递某领域的内容，而且也是作者对自己的思维方式和话语规范等文化背景的展现，因此，英语学习中的写作也是作者建构自我身份的活动[13]。本研究从写作者身份建构的角度构建大学英语写作线上线下混合式教学模式，教学设计综合考虑写作者身份包含的五要素，即“自传式自我、语篇自我、作者自我、自我的种种可能性和读者眼中的作者”，引导学生以建构优秀写作者身份为出发点，依据自己的价值观、意愿和需求进行写作构思、材料搜集、修改完善和同伴互评，在倾力构建自身最高水平作文的过程中，学会积极思考、主动探索，从而达到培养自主学习能力、促进深度学习和提高写作水平的目的。

（一）依托读写教程创建写作教学设计

每一语篇都蕴含着写作者的“自传式自我”。R.Ivani？认为，如果写作者有机会展示的话，每一篇文章之后都有一段与之相关联的丰富的历史。写作者在文章中展现的立场并不纯粹是一系列思考的结果，而是建立在写作者之前跟不同个体、声音和语篇的接触之上的。而写作者对语篇的接触并不是任意随机的，而是受社会限制的，不是所有人都有机会听到、读到、练习、慢慢学会应用某些语篇并建立与之相关联的身份[10]211-213。我国高校学生教育背景虽大致相同，但受个体、家庭、地区差异等方面的影响，学生带到写作现场的身份差异，即“自传式自我”差异还是很大的。因此，教师在进行大学英语写作教学设计时需将学生的背景经历考虑在内，保证每个学生都能学习相关的背景知识。高校目前所用大学英语读写教程每单元一个主题，课后有相应的写作结构讲解和练习，英语教师依据读写教程讲授的内容创建写作教学设计，既可以解决非英语专业课时不足，无法开设专门的大学英语写作课的问题，也可以让所有学生获得写作需要的背景知识，弥补学生写作前期因“自传式自我”差异造成的知识、经验、价值、信念等方面的不足。若读写教程中对相关写作知识的讲解不能满足学生要求，当前各大慕课平台有很多优质在线大学英语写作课程，可搜索相应的章节教程让学生课下学习。

（二）搜索选择，交流共享

写作受写作者本人的背景经历与社会文化环境影响，也受写作时具体的交际情境，即写作者身份中的“自我的种种可能性”的影响。换句话说，写作者在写作中“语篇自我”和“作者自我”的表达并不是建立在无限可能之上，而是建立在写作时所处的社会文化、所在学术机构等语境之中。克拉申的输入输出假说也强调了要想输出，首先必须要有足够的输入。尤其作为外语学习者，学生要在写作中游刃有余地展现好“作者自我”和“语篇自我”，需要在写作前获取尽可能多的的语言资源输入。因此，学生在学好读写教程课文、课后练习及观看相关慕课，了解写作主题、写作结构的基础上，还需输入更多的语言资源。教师此时要扮演好引导者的角色，引导学生在课余时间搜索相关网站、语料库等，查找相关主题的文章及与主题相关的美文美句，并将搜索到的文章和美文美句在班级群共享。除了交流共享美文美句，学生也需要在班级群中对写作主题进行批判性解读，将自己的观点发布在班级群中，其他同学做出回应并提出自己的观点，在交流中形成自己的观点立场。在本过程中，教师要扮演好引导者，组织者、促进者和协调者的角色，激发、敦促学生积极参与，尽量让每个学生都能在班级群中够畅所欲言。学生在交流碰撞中不断修正、充实自己对写作主题的理解，最终形成比较全面、客观的立场观点，并积累了一定的语言素材，为在写作阶段充分展现“作者自我”和“语篇自我”做好准备。

（三）线上写作，修改完善

在充分利用“自我的种种可能性”，获得尽可能多的语言资源后，学生进入最重要的线上写作阶段。线上写作阶段是学生充分展现“作者自我”和“语篇自我”的阶段。学生经过前期的学习、写前阶段的搜索资料、同伴交流、深入思考，已具备了足够的语言资源输入，形成较全面的立场观点，线上写作为他们提供了一个语言输出和传递自我信息的机会。学生将写好的作文提交作文自动批改系统后，系统会给学生提交的作文实时打分和提供分析性反馈信息，学生根据作文自动批改系统的实时打分和信息反馈，对自己前期的学习做出及时评判和修正。教师在此阶段要继续扮演好引导者和督促者的角色，抽查学生作文，从篇章结构、主题思想、衔接、语言表达等方面批阅学生作文，在线告知学生需要修正的地方，随后整理归纳作文批阅中发现的问题，根据教学安排在课堂或班级群适时作出反馈，引导学生运用网上词典、语料库等找寻贴切的英语表达，督促学生及时作出整改，让学生在修改完善中学习如何更好地表达“语篇自我”和“作者自我”。通过修改完善作文，成绩得到提高，学生也能体会到主动学习取得进步的快乐，重塑对自我的认识，更加主动地学习。

（四）多元评价，共同进阶

写作教学中富有激励性的多元评价体系的建立能对学生的写作者身份认同建构起到积极地促进作用。除了自传式自我、语篇自我、作者自我、自我的种种可能性，完整的写作者身份建构还包括“读者眼中的写作者”。“读者眼中的写作者”包含两方面：在写作过程中，对读者的预期以及与读者的关系会影响写作者自我身份的建构; 在写作完成后，通过与文本的互动，读者形成对写作者的印象[7]139。这说明，读者也参与写作者在文本中身份的建构，影响语篇的写作，在大学英语写作中则体现为作为读者的英语教师和同伴的评价会影响学生的英语写作，并对他们在写作中的写作者身份认同建构起着非常重要的作用。同伴互评是很多作文自动批改系统自带的功能，已被证明其更能增强学生的读者意识、作文质量意识，提高英语写作技巧和积极性，并帮助学生拓展内容的深度。在写作活动中，教师要引导学生做好同伴互评，鼓励学生发现同伴写作中的优点，并将发现的美文美句发布到班级群。所有同学修改完作文，提交终稿后，以小组为单位评选出优秀作文，教师将评选出的优秀作文在班級群展示，供大家学习分享。整个写作过程完成之后，教师要对本次作文做出富有激励性的评价，引导学生分析归纳自己在本次写作中取得的进步，增加学生成就感，体会写作者辛勤笔耕写出华章的快乐。通过教师评价、同伴互评、分析归纳自身取得的进步等多元评价环节，增强学生的读者意识，构建积极的写作者身份认同，让学生更主动、有效地参与到以后的写作中去。

四、写作者身份建构视角下的大学英语写作混合式教学模式验证

为了验证写作者身份建构视角下的大学英语写作混合式教学模式的有效性，作者选取护理专业四个行政班的141名同学作为研究对象，其中两个行政班为一个教学班，一共两个教学班，两个教学班的人数分别为71、70。经统计，两个教学班大一第一学期大学英语1期末考试作文成绩和总成绩没有显著性差异。教学实验在大一第二学期进行，71名学生的教学班为实验组，70名学生的教学班为控制组，两组的主讲教师和教学内容一致。根据教学安排，读写教程每两周学习一个单元，在学习完一个单元后，教师根据单元主题设计相同的写作题目布置给学生，学生进行为期四周的写作。在教学实验中，实验组的学生根据上述混合式教学模式安排进行写作，课后根据自身情况进行慕课学习，搜集写作相关资料，班级群小组讨论，在线小组互评、师生互评，修改完善。并且，教师指导贯穿于整个写作过程，在引导学生主动学习的前提下，教师适时作出总结反馈，保证所有学生都能主动参与到学习中。控制组的学生在作文自动批改系统收到老师布置的题目后，独自进行在线写作，根据系统给出的提示修改作文，最终由作文自动批改系统给出评分。学期末，学生参加学校统一组织的大学英语2期末考试，其写作成绩和总成绩作为后测成绩。

实验结果通过SPSS 22.0软件进行量化分析，将实验前、实验后的期末考试写作成绩和总成绩分别进行独立样本T检验和描述性统计分析，所得结果如表1所示。

表1结果显示，在实验前，两组学生的大学英语1期末写作成绩和总成绩基本相近，并无显著性差异（P=0.080>0.05；P=0.772>0.05）。这说明，在大一第一学期学期末，实验未进行之前，两组学生的作文水平和英语整体水平并未呈现显著性差异。在实验结束后的大学英语2期末考试中，实验组的写作平均成绩和期末总平均成绩均明显高于控制组。而T检验结果也表明两组的差异达到了显著水平（P=0.000<0.05；P=0.011<0.05）。可见，实验组学生经过一个学期写作者身份建构视角下的大学英语写作混合式教学模式的学习，不但写作水平高于控制组，英语整体水平也明显高于控制组。

教学实验结束后，作者组织实验组学生写本学期的大学英语写作学习总结，共收到学习总结69份。有53名学生在学习总结中表示经过本学期的学习，写作水平有所提高，其中49名学生认为自己的英语水平有了整体提高；51名学生认为学会了写作策略和技巧，如写作构思、搜集写作材料、修改完善作文等；42名学生认为这种教学模式提高了他们的写作兴趣，以后会更加主动学习；35名学生提到经过本学期的写作学习，自己有了写作者的意识。其中有一位同学这样写道：“原来英语写作并不难，关键是要有自己的观点，思路清晰，用正确的语言表达自己的思想。我感觉用正确的语言表达自己的思想做起来有些难度，需要多读、多记、多练习”。有一位学生表示：“经过本学期的写作学习，学到了一些写作策略，学会自己搜集写作资料，润色文章。发现如果真正投入进去，多学多看，就能写出好文章，感觉自己也可以成为一位优秀的英语写作者”。还有一位同学认为“学会主动努力把文章写好后，也学会了主动去学其他的知识，感觉不但写作水平提高了，英语水平也提高了”。上述结果表明，写作者身份建构视角下的大学英语写作混合式教学模式具有良好的教学效果。

五、结束语

目前，我国混合式教学模式推广和大学英语写作线上教学资源建设已取得一定成效，线上线下混合式教学能够解决高校非英语专业大学英语写作教学课时不足的问题。但是，囿于各种原因，大学英语写作混合式教学存在浅层化表现，忽视写作的过程性、学生的主体性和教师的主导性等问题。作者提出以写作者身份建构理论为指导的大学英语写作线上线下混合式教学模式，围绕写作者身份五要素进行教学设计，引导学生从建构优秀写作者身份的角度进行英语写作，强调教师在教学过程中的引导、组织、促进和协调作用。初步教学实践表明，本教学模式可以培养学生在写作过程中的自主学习能力，实现线上线下有机结合，推动学生进行深度学习，提高英语写作水平。本教学模式尚处于理论探索和实践阶段，还需要在教学过程中进一步验证。

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