感受美，奔向美，创造美

黄清和

批改学生的作文时，常常会看到“湖面像镜子”“太阳像火球”等表达。这些句子像套用公式创作出来，千篇一律、食之无味，既不能为文章增色，也不能为感情渲染。学生不假思索便脱口而出，长此以往，条件反射的通路一旦形成，便积习难改。这一问题的出现，与学生学习生活中缺少适时、适度、有效的审美训练有关，或者说教师其实并未落实审美训练，认为学生只要能写出像样的“句子”就行，并未深入地去钻研如何才能让学生写得更好、更美。以目标和结果为导向教学固然不错，学生因此习得了遣词造句、下笔成文和组织语言的能力，但教师忽略了一个事实：比起习得某种能力，还存在“美”，还存在着“真”和“善”，学生理应能用文字表达这些东西，但遗憾的是，在阅读学生作文时，看到的多是不怎么优美甚至是虚假的文字。要让学生及其作文浸染在美感中，教师应特别引导学生将语言味、文学味和人情味体现在一字一句中。

一、借鉴文本感受美

以“湖面像镜子”这句话为例，如果把句子稍加修饰，改写成“远眺湖面，湖水清澈如镜，映照出远山近岸的美景”，所营造出来的若近若远的意境绝不是前者所能比拟的，无论是文学底蕴还是画面感都立刻拔高了一个层次。假如以“美”作为价值评判的依据，就可以说后者写得比前者更“美”。站在欣赏者的角度，湖面已不单单是一面镜子，镜中可能还映照着山雪，还波动着树影，读这句话时，脑海里不知不觉地浮现出画面、动态、光影。这是句子被修饰后带来的截然不同的美学感受。要达到这样的效果，教师可多引导学生感受教材中的相关文本

如统编版小学语文四年级上册第一单元的《走月亮》，教学这一课时，学生的直观感受是这篇课文写得很美。作者运用了大量的修辞手法，比喻、拟人、排比随处可见，营造出美的意境。除了反复和设问两种修辞在小学阶段比较少见，其余的修辞手法可以说司空见惯。那么，同样是用比喻、拟人、排比的修辞手法写句子，为什么《走月亮》可以写得那么美，学生写出的句子却味同嚼蜡？可以试着从作者的写作智慧中找到答案。

（一）画面描写细致入微

画面就是在对现实环境艺术加工后通过文字给读者呈现出来的场景，它可以是美丽的、伤感的，也可以是雄壮的、开阔的。画面往往能给人带来身临其境的感受。以《走月亮》“走过月光闪闪的溪岸，走过石拱桥，走过月影团团的果园，走过庄稼地和菜地……”为例，这是一句优美的排比句，出现了“溪岸、石拱桥、果园、庄稼地和菜地”五处景，这很可能是作者在客观世界中亲身经历过的，是作者儿时的人生际遇在文学作品中的投射，是有真实性的。但是作者并不纯粹写走过了哪些地方，不然读者就无法解读出作者想要着力营造的回忆感、朦胧感和画面感，以为作者和阿妈只是在单纯地、漫无目的地散步，这会导致文章的格调降低，大大削弱文章的抒情性。好在作者很高明，他在句子中用了“月光闪闪”“月影团团”，使句子摆脱苍白，变得诗情画意起来。为什么这两个词组有这么大的作用？首先，“月光闪闪”和“月影团团”描述的是一幅动态的画面，并不是静景，这样的画面具有流动感和层次感；其次，“月光闪闪”会使人的脑海里浮现出微波荡漾，溪面波光粼粼的画面，它是让读者再造想象的媒介，是这个词组诱导读者想象到了波光粼粼的画面，没有这个词，就无法激发画面感。“月影团团”这个词组则会使人联想到果园里，月光透过树荫造成一团团的阴影，带来树影婆娑的感觉，别具诗意的浪漫。当然，这样的想象是否就是作者儿时真实所见，我们从作品中不得而知，因此无法断定“月影团团”和“月光闪闪”是真实的还是作者假想的。但可以肯定的是，正因为有了这两个词组，才使得这个排比句所描绘的画面变得清晰起来。站在文学的角度上说，这两个词组的使用让情感的表现变得有温度，让语言的刻画变得有层次，引起读者共鸣。如果去掉这两个词组，句子的意趣就无从谈起。现实的“真”加上文学创作中的“假”，句子开始具有生命力和表现力。这就是画面描写细致入微的具体体现，不论是一个词还是一个字，都不是随意拈来然后生搬硬套上去的。

（二）感情流露自然真实

这里的“感情”区别于心理学上的“感情”，指的是文学上的“感情”，是文章中表现出来的作者的主观感情倾向，包括作者在写文章时融入作品中的喜怒哀乐、批判褒扬等情感，以及读者对文章的价值取向的肯定或反对等。初读《走月亮》，一言以蔽之就是——美。亲情充盈于文章的字里行间，相比于同一单元《观潮》的波澜壮阔，《走月亮》一文多了人情味，它描绘了一幅月夜下亲子散步的亲昵图景，表达了作者对母亲深沉的爱与思念。品读“月亮升起图”，我们似乎入情入境，感受到作者的愉悦与兴奋；赏读“月下溪边图”，脑海中似乎浮现出阿妈在溪边洗衣、作者在一旁做船的画面；美读“月亮牵星图”，我们品味到了作者与阿妈之间浓浓的亲情。文章是流动的、变化着的，就像一首精巧的散文诗，文字流到哪里，读者的心就荡漾在哪里。而让文章如此美的秘诀在于作者的感情流露十分真实。以“有时，阿妈给我讲月亮的故事，一个古老的传说；有时，却什么也不讲，只是静静地走着，走着”这句话为例，讲故事表现出母亲对作者的爱，于作者而言，是在咀嚼儿时的回忆，对于阿妈所讲的故事，他总也忘不了；于读者而言，只觉得月夜下的那幅“大手牵着小手讲故事”的画面无比亲切、无比温馨、无比浪漫，从中可知，阿妈所讲的故事很动听。“走着，走着”写出了在月夜下散步时作者和阿妈不徐不疾的步态。作者似乎沉醉其中，很享受那种时间缓缓而逝的感觉，以至于在多年以后仍旧对其念念不忘。“有时，却什么也不讲”，话总会说完，戏剧也有散场的时候，阿妈的沉默与不言似乎有了一种触摸不到却直指人心的力量。恍惚间，我们突然发现，其实每个人的母亲不都是这样吗？她沉稳、慈爱、温柔、体贴。所有的真情实感在这句话中倾注，让每一位读者的心灵都受到触动，这就是真实的语言所带来的感染力。

（三）语言表达言之有味

“有味”是指写文章有味道，让人喜闻乐见。它要求用生动、有趣、朴素、雅致的语言，通过典型的事例来描绘，避免使用套话、空话。简单地说就是要经得住“咀嚼”。每一篇文章都有各自的味道，我们说杜甫的诗“沉郁顿挫”，苏轼的词“豪放旷达”，鲁迅的文“鞭辟入里”，这就是独属于他们作品的别具一格的味道。就《走月亮》而言，它的味道是“温馨自然”的。比如“哦，阿妈，白天你在溪里洗衣裳，而我，用树叶做小船，运载许多新鲜的花瓣……”一句，便体现出这种温馨。阿妈在洗衣，“我”在做船，这是两幅动态的画面，作者采用分镜式的写法，将处于同一“画幅”的两个画面分开来描写，既写出了儿时的“我”无忧无虑、天真自由，也写出了阿妈的勤劳、干练。大人做着他们应做的事，小孩也做着属于那个年纪他们应做的事。阿妈和小小的“我”都定格在溪里，这样的画面多么亲切！作者通過寥寥数笔即勾勒出一幅生动、温馨的生活图景，这样亲子和谐、其乐融融的画面恐怕没有人会不为之动容。辛弃疾的《清平乐·村居》中“大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼。最喜小儿亡赖，溪头卧剥莲蓬”几句也有类似的表达效果，因此，在表情达意使句子言之有味这点上，今人与古人是相通的，古人的写作方法也是可以借鉴和模仿的。

二、修饰句子奔向美

《义务教育语文课程标准（2022年版）》对核心素养中的审美创造有这样的论述：“审美创造是指学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力。”基于此，结合对《走月亮》一文的分析，笔者设计了梯度任务，旨在教会学生写好句子表达美。

（一）读美文：抓住关键词，获得审美经验

让学生写好句子前，理应让学生大量地阅读优秀篇章，为后期的审美创造做好铺垫。如同一单元的《繁星》，在读的过程中，笔者设置了以“美”为核心的价值评判标准，让学生抓住关键词，说一说文章哪里写得最美。学生通过想象画面，领略了符合他们认知的“美”。如有学生在品读“海上的夜是柔和的，是静寂的，是梦幻的”一句时，抓住“柔和的、静寂的、梦幻的”这三个词感受到了海上星垂及柔的静寂之美：在寂静的海面上，海风温暖地吹拂着，作者站在甲板上看着半明半昧的星星，内心既喜悦，又兴奋，此时船在动，星也在动，天上的星星仿佛在和作者招手呢！“柔和”一词让学生想到了风，“静寂”一词让学生想到了海，“梦幻”一词让学生想到了船移星动的画面，亦静亦动、亦真亦幻。而作者内心“既喜悦又兴奋”则显然是学生的心情投射到了巴金身上。学生移情于物，表达了内心的所思所想，这就是审美创造中所谓的“感受”与“理解”，这是独属于学生的审美体验，具有个体性和唯一性。当然，教师还可以以读书分享会的形式，让学生“品一杯香茗，读一篇好文”，主题可定为“谈美”。因为以上的读还不够精、不够专，尚需添点火候，教师可以利用几个课时的时间，让学生静下心来，掌握“美读”的方法，围绕《观潮》《秋晚的江上》《花牛歌》等作品交流自己的看法，说一说这些作品写得美不美，美在哪里。

（二）爱生活：联系真实世界，涵养高雅情趣

人不可能脱离真实世界想象出超出客观存在的东西，文学作品尤其如此，创造美的前提必须是观察生活、热爱生活。如果对生活失去了好奇心、失去了热爱，绝无写出好作品的可能。不论是《走月亮》，还是《观潮》，都是作者在观察世界、认识世界、切身体会基础上完成的。这些作品都以作者的生活经验为底本，再辅之以艺术加工而创作出来，离开了对客观世界的观察，作品的文字就会失去生命力。把学生关在教室里冥思苦想、“参禅打坐”接近不了美。小学生本身就对世界拥有无穷的好奇心，应当让他们多出去走走，去山间静听蝉鸣，去树洞观察蚂蚁，去溪边放逐桃花，去秋季的稻田追逐风……认识这个世界，能为写作带来无穷无尽的素材。

三、动手表达创造美

经过“读美文”及“爱生活”两个阶段的审美训练后，学生此时胸藏丘壑，跃跃欲试，就可带领他们笔墨生香。

（一）扩词训练，丰富画面

以“湖面”的扩词练习为例。搭建支架“     的湖面”，让学生把想到的词填在横线上。湖面是直观描述，不够具体，教师可创设适当的语境，引导学生去思、去想：当湖面上泛起微风时，湖面是什么样的画面？当湖面像海一样大时，又该用什么样的表述？学生可能会想到诸如平静的湖面、蔚蓝的湖面、波光粼粼的湖面、宽阔的湖面、风平浪静的湖面……当然，也可以用动词修饰湖面，如“远眺湖面、望着湖面……”这样的穷举式列举，拓宽学生的知识面，提高学生的词汇量，充盈学生的画面感。

（二）扩句训练，完善细节

扩词完后，细节还不够完善，以“湖面像镜子”为例句，依照上步，搭建支架“ _________的湖面像镜子， _________， _________， _________ ”。“湖面像镜子”之后的内容不必强制学生写满，学生按照自己的能力水平去写即可。在“爱生活”这个阶段学生积累了不少素材，这对于学生的写是有极大帮助的。有学生闻着从窗户透进来的一阵阵花香，写出了这样的句子：“平静的湖面像一面透明的镜子，湖的周围散落着各式各样的茅草屋，圆的、方的……茅草屋周围种满了花和树，大人在树底下下象棋、讲故事，小朋友在树下荡秋千，当一阵阵风吹过，树上就下起了金灿灿的花雨。”这样的表达正是我们希望看到的，因为真正做到了：

1.画面描写细致入微。“湖的周围散落著各式各样的茅草屋，圆的、方的……”圆形的是土楼、方形的是四合院，这是闽西山区常见的民居样式。从以上表述可知，学生留心观察生活，不仅写到了湖边的茅草屋，还观察到了这些茅草屋的样式。当然，“茅草屋”在这里已经经过艺术加工了，是学生内心的美好想象在语言文字中的投射。每个学生的心中都藏着一片桃花源，培养学生的审美能力就是要让学生走进桃花源，去感知、去驻足、去追寻、去理解那亦真亦幻的世界。

2.感情流露自然真实。荡秋千、茅草屋、花和树……皆为生活所见，不沾半点儿假。既有动态的生活图景，也有静态的生活环境，一动一静相结合，让人脑海中浮现出美丽、热闹的画面，充满了人情味。

3.语言表达言之有味。学生写的这几句，带有明显的味道——清新自然不流俗。“雨”不是自然界常见的雨，而是飘落的纷纷扬扬的花雨，是有香味的雨。身处这样的雨中，不用担心身体被淋湿而浑身不适，相反，浸泡在这样的香雨中，让人觉得无比舒适、放松。这是视觉和嗅觉相结合的一个好例，反映了学生对于客观世界的积极改造，这样的语言是活的语言，令人回味。

后来，追问下笔者得知，这位学生并未看到小朋友在湖边的树下荡秋千的情景，荡秋千是她在厦门旅游时公园里看到的。至于下象棋的画面是她在村委会陪爷爷玩时看到的，而讲故事则是晚上妈妈哄她入睡时说的。这些素材来自各种各样的生活情境，却被她熔炼在一起，写出来的文字那么真，好像真的是她在湖边亲眼所见似的。其实追根溯源，这些画面描写皆来源于她的生活经历。这样的表达真正做到了来源于生活又高于生活，达到了美的标准。

（三）以评促悟，修改句子

学生水平参差不齐，写出来的句子不可能尽善尽美。因此，在学生完成练笔后，应当积极且及时评价，实现以评促改、以评促悟和以评促写。笔者制定评价指标，以优秀学生的练笔为案例当堂评讲，明确：1.做到感情流露自然真实，可得两颗星；2.做到语言表达言之有味，可得三颗星；3.做到画面描写细致入微，可得五颗星。示范讲解完后，先让学生同桌之间互评，再四人小组之间交换评。对于犹豫不决，无法定夺该如何评的学生，教师予以指导，让学生从练笔中寻找线索，明确评改依据，思考是否做到以上三点要求，并给出适当的评分。每一个小组选定一个代表，负责记录、总结和发言。学生自评完后，小组代表汇报小组的评改情况，分享小组成员练笔的亮点及不足，其他小组成员可以提供意见，帮助他人修改练笔。最后，教师总评，评出优秀练笔，总结写好句子的要点，学生修改自己的练笔，直至达到文质兼美的要求。

四、结语

对句子的修饰不仅能解决学生语言表达匮乏的问题，还能为文章增色，为感情渲染，从而为表达美与创造美打下基础。美不能凭空捏造，需要真实情境的参与。以生活为调剂可以表达真实；以写作技巧润笔可以使语言言之有味；以观察和想象为内驱力可以使画面描写细致入微。学生只有将所学内化于心，将所感外化于形，才能真正习得审美创造能力，从而推动核心素养的发展。