情境中思考，任务下学习

季美红

《义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称“新课标”）明确将语文学习任务群这一概念和方式作为有效推进教学的重要手段，强调了以任务引导学生主动学习，自发在实践中思考和创新，提升语文核心素养。实际教学中，教师在落实这样的思路时，一方面应认识到，“群”包含了整体而系统的观念，要在一定的情境中设置，另一方面应明确，教学目标的实现通过精心设计的“任务”逐一实现。因此，学习任务是一种学习的手段以及教学的导向，并非真实目的，更在于在学生实践、操作和创新的过程中提升语文核心素养。这就需要教师排除无效任务的干扰，在统整性把握教材内容的基础上设置真实可感的情境，做到靶向定准，丰富成果。《跳水》所在单元人文关键词是“思维的火花”，语文要素的核心则是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。《跳水》一文则是典型的小说文体，篇幅短小，但情节起伏跌宕，无论是人物的特性刻画，还是语言表达，都极具特色，教学时要借助富有针对性且层次鲜明的问题，规划出富有结构性特征的学习任务，将学生的言语实践不断引向深入，将完成任务与解决问题融合起来，推进学习内容与学习方式的高度融合。

一、创设情境，布置任务

新课标积极倡导设计真实且有意义的情境。学习情境的创设既要与文本内容以及意欲规划的学习任务息息相关，也要充分关注每一位学生内在思维规律，形成真正的氛围磁场，推动学生更加自主化、合作化、探究化的学习。《跳水》一文主要讲的是在面临绝境的情况下，船长为了救人，在短暂的时间内迅速作出思维决断，两害之中取其轻，学习重在推测船长思维的过程上，感受船长突破常规、果敢决断的思维品质。结合课文的主要内容，则可以在明确单元教学核心目标的基础上，直面这篇课文的关键性问题：“船长为什么能够在如此短暂的时间里想到用枪逼孩子跳水这个方法？结合课文内容，辨析这个方法究竟好在哪里？”落实中，又不妨以船长这一角色内心的感受为着力点，设计出环环相扣、螺旋上升的层级性问题。比如针对情节，可以设置问题1：课文主要讲述了一个怎样的故事？分别罗列出这个故事的起因、经过和结果。针对表达手法，可以设置问题2：作者为什么要多次提及水手们的“笑”，这对于推动故事情节的发展有着怎样的作用？针对思维过程，可以设置问题3：船长是怎么想到用枪逼孩子跳水的？你认为这是一个别无他法的选择吗？

这三个问题指向小说文体的特征，同时对于学生体会船长这一人物的形象特点，起到逐步蓄力的作用，引领学生逐步走向人物的内心世界，形成彼此照应又相互促进的问题链条。

（一）转换视角，依托真实角色梳理情节

针对问题1，如果教师还是换汤不换药，让学生依照惯有思维和方法来梳理故事的起因、经过和结果，显然不符合新课标所倡导的教学理念，教师可以就课文内容，创设这样的情境：当水手们成功打捞出跳水的孩子之后，船长为了避免此类事件再次发生，想要了解整个事件的来龙去脉。请你从孩子或者水手中挑选一个角色，向船长讲述整个事件的过程。

很显然，这一情境不会在学生的真实生活中出现，属于典型的虚拟性、仿真性的情境，以倒叙的方式，需要对故事进行生活化的再处理、再拓展。尤其是学生不再以一个纯粹阅读者、学习者的视角展开，而是创造性地从文本中一个独特的视角，对文本内容和条理进行必要的重整，从而厘清脉络，并整体说出完整的情节内容；同时，由于是文本中的角色，学生在梳理和描述的过程中，可以有效强化他们自身的内心体验，有助于在课文故事的具体语境下，感受人物的内心，把握内在本质。

通过这样的教学，教师在完成问题1的任务过程中，既跳出文本抓住了整体，又贴近了人物的真实世界，将整体把握和深入感知初步融合。

（二）审视分析，依托责任划分洞察表达

针对问题2，教师可以为学生创设“责任认定会”的具体情境：在了解事件的来龙去脉和整体概括之后，船长作为领导，要召开全船工作人员大会，并针对本次事件的具体情况，对出现这样的险情划分和认定责任。假如你是参与的一员，会怎样发表自己的看法？

很显然，这是一个非常开放的问题，学生拥有完整文本所呈现的信息作为蓝本，同时也需要把握每一种角色在故事发展过程中所起到的推动性力量。此时，学生逐步认识到故事中的三个角色都存在着一定的责任：比如孩子的调皮好动、死要面子以及不计后果等；猴子作为动物，我们无法对其进行相应的惩戒，但其不断挑衅也是造成险境的重要元素；同时，在这一情境的推动下，学生自然会将思维的辨析点聚焦在水手的“笑”上，逐步认识到正是水手的“笑”，让原本就死要面子的孩子，放弃了对安全的考虑，完全不计后果地直追猴子，最终走向了险境——这也是作者多次写到“笑”的根本用意，即形成推动情节发展的内在力量。

（三）统整回炉，依托特质体悟人物

针对问题3，教师可以设置采访船长的情境——孩子最终得救了，可以借助孩子角色或者其他记者的角色，对船长采访：为什么在如此紧急的时刻，能够想到这样的方法？你是否可以再提出几种方案，看看船长是怎样排除的？

这是一个交互性的情境，由于受到具体语境的限制，作者没有必要也不应该将船长内心的揣摩和思考过程和盘托出，而是采用了留白的形式，给予读者广阔的想象空间。在这一情境之下，教师借助孩子或者记者的角色，与船长对比，通过采访的方式展开对话，从而将思维的焦点推向船长。整个过程，需要学生对文本中影响船长作出判断的细节全程把握，如“风平浪静”“孩子在桅杆上的位置”以及“水手齐聚甲板”等，这些都被船长看在眼里、想在心中，最后转化成为船长迅速作出判断的重要依据。

二、设置支架，高效落地

学习任务从设计到践行，需要教师设定必要的支架，一方面降低学习任务的实施难度，减缓任务的落实坡度；另一方面则要将支架设置在學生的最近发展区，提升学习任务落实的整体效果。

（一）依托学习任务，设置活动性支架

针对“事件回放”的情境，学生真正将思维落实在梳理情节维度上，教师就可以为学生设置三个活动性支架。

支架一：明确人物。教师可以提炼出描写不同人物的相关词串，聚焦人物的细节变化，为学生把握情节发展设定基础。比如描写猴子的，可以借助“放肆、龇牙咧嘴”等词语，聚焦其动作和表情；描写孩子的，可以從“哭笑不得、发起抖来、心惊胆战”等词语，重点关注人物的内心感受；描写水手的，则可以紧扣“取乐、笑得更欢”等表现，进一步厘清其具体表现对于情节发展的推动作用。

支架二：厘清关系。教师可以组织学生依托三种角色，通过简洁性的词语连接，进一步明确事件发展的来龙去脉。比如水手取乐于猴子、猴子戏弄孩子、孩子反击猴子、水手嘲笑孩子，最后船长和水手拯救孩子……

支架三：复述情节。借助课后思考题，利用箭头发展图，明确故事发展的情节轨迹，并组织学生尝试运用自己的语言，具体描述事件的起因、经过和结果。

（二）增设具体认知，调整思维方向

针对“责任划分”的情境，教师可以将重点聚焦在水手之“笑”对整个情节发展的推动性作用，通过具象性思维，将故事情节与常态化的生活类比，推动学生对作者构思和表达方法的洞察。

当学生对责任划分进入瓶颈之后，教师可以对情境任务适当转化：孩子最终不顾一切地追赶猴子，究竟是谁点的火、煽的风？从而让学生借助生活中的常态认知，真正认识到每一个人在整个事件中都存在着一些问题，尤其是水手们的哄笑看似只是作者轻描淡写的一提，但实际上却蕴藏极其巨大的冲击性力量，成为推动情节发展，尤其是造成最后险情的重要元素。

在这一版块中，教师通过对情境任务的进一步调整与转化，以具象化的方式让学生以更加鲜活的思维关注情节发展的内在力量。

（三）提供多维方法，强化对比辨析

针对采访船长的情境，为了让学生更好地对比船长这一方法的巧妙，教师组织学生以采访的方式，运用“为什么不……”的句式对船长追问：比如鼓励孩子自己转身回来、等待水手爬上去救援、直接跳下来，与船长的方法对比，共同分析这些方法的好处、不足，并最终判断出每一种方法的可行性。

正所谓不怕不识货，就怕货比货。为了进一步凸显船长方法的精妙，教师不仅要从课文中汲取细节深度感受，还要为学生提供其他诸多方法，以对比的方式共同探究和思考，明确思维分析的整体路径，揭示具体的思维方法，顺势帮助学生破解学习的难点，进一步体验人物内在的思维过程。