真实性学习视域下习作微课程的开发与实施

尹成兰

［摘 要］真实性学习的核心是让学生在真实的环境中，通过自己的努力解决现实问题，从而获得知识和技能。教师要以“微”之形式，助力学生在最需要、最真实的素材中形成能力生长点。在习作教学中，教师从厘清知识脉络、匹配教材用意、顺应编排逻辑、合理设置任务、聚焦表达障碍、搭建交流平台等方面开发与实施习作微课程，能促进真实性学习的发生。

［关键词］真实性学习;习作微课程;统编语文教材;核心素养

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）04-0087-03

受传统教学观念影响，教师往往将课堂牢牢掌控在自己手中，导致学生在课堂上没有自主权，处于相对被动的尴尬地位。这难以真正激发学生的学习欲望。2013年出版的《教育学名词》提出了真实性学习的概念，其核心就是让学生在真实的环境中，通过自己的努力解决现实问题，从而获得知识和技能。在习作教学中，要实现真实性学习，可以从开发和实施微课程入手，让学生在最需要、最真实的素材中形成能力生长点。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版课标”）明确指出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”由此可知，历练学生的语言文字运用能力需要大量适切的资源作为载体。一方面，教师可以从统编语文教材编选的经典文本及习作板块提供的素材入手；另一方面，教师要从学生的学情及生活实际出发，开发有针对性的习作微课程，以“微”的形式，助力学生核心素养的生长。下面，笔者结合教学实践，谈谈自己在这一方面的尝试和思考。

一、纵横交错，厘清知识脉络

习作微课程的开发要遵循统编语文教材的编写特点和层次设定，否则一旦与教材的编排意图相悖，就会导致习作微课程如无根之萍。这要求教师从纵向和横向两个维度进行关注，使习作微课程与统编语文教材相得益彰，以保障真实性学习的落地。

首先，关注纵向的体系进阶。受传统教学观念影响，很多教师担心背负“唯知识论”的包袱，故意淡化知识和策略的教学。诚然，一味关注习作知识和表达方法，很容易将课堂推入机械灌输和生硬告知的泥潭。但遵循教材编排体系是课程开发必须秉持的基本原则。统编语文教材以“双线”组织单元，基于语文要素建构知识、方法体系，呈现出科学严谨的系统化结构。以“观察”为例，教材在不同学段都设置了相应的习作，但维度和标准则不尽相同。如三年级倡导从不同角度、不同方面进行观察；四年级要求能够记录观察所得，并写清楚观察的过程；五、六年级则要求在观察的基础上体现景物的变化，借助动静结合的策略展现事物的特点。教师紧扣“观察”开发习作微课程，就要明确教材对应的结构体系和编排意图，将二者对应，促使学生切实掌握观察的相关知识和技能，实现真实性学习的有效发生。

其次，关注横向的板块推进。以习作单元为例，除了关键的习作，单元还设有单元导语、精读课文、交流平台、习作例文等。无论是素材资源，还是助学系統都助力单元语文要素的落实，体现了从读到写的贯通。从横向联系的角度来看，为帮助学生习得表达方法，不同的板块承担了不同的教学功能。教师在开发习作微课程时，要关注单元内部的横向联系，秉持读写融合的整体原则，从课外的维度彰显习作微课程的效能，助力单元语文要素的落实。

二、关联内外，匹配教材用意

2022版课标明确指出，语文课程的基本特点是工具性和人文性。与之相应，统编语文教材围绕人文主题和语文要素“双线”组元。为了体现对应的主题和要素，编者通过广泛收集、悉心辨析，选择了既契合学生认知规律，又极具典范价值的素材资源。因此，习作微课程开发要针对这些素材资源蕴含的价值，从其他维度和范畴入手，开发更加丰富和适切的课程资源，为学生搭建实践运用的平台。从真实性学习的角度出发，教师开发的课程资源，既要真正触发学生的内在学习动机，又要以学生单元学习的成果为基础，强化新旧知识之间的联系。

以统编语文教材五年级下册第七单元的教学为例。单元人文主题是“足下万里，移步换景，寰宇纷呈万花筒”，语文要素之一是“体会静态描写和动态描写的表达效果”。单元习作主题是“中国的世界文化遗产”；口语交际要求学生“做一名小小讲解员”；编排的课文以展现地方自然景观为主，包含对其他国家的世界文化遗产的介绍。为了达成单元习作的要求，教师可以从两个方面入手开发教学资源：其一，充分发掘单元课文的范例价值，相机向学生渗透介绍一个地方，尤其是世界文化遗产的表达方法。其二，中国共有52个项目被列入《世界遗产名录》，教材并未涉及。不同的遗产类型彰显了浓郁的自身特色，关联着不同的表达方法，教师要适时拓展延伸。这两个方面缺一不可，否则单元教学就会成为“空中楼阁”，无法有效实现真实性学习。因此，习作微课程的资源开发要关联课堂内外、教材内外，为真实性学习的开展与落实奠定坚实的基础。

三、搭建支架，顺应编排逻辑

习作是语文课程两大核心支柱之一。统编语文教材非常关注习作教学，不仅在常规性单元中设置了习作板块，并在单元内部设置了与语文要素、单元习作密切相关的随文练笔；还编排了以习作为主线的习作单元，以多维并举、协同推进的方式促进了学生习作素养的发展。

以三年级这一习作起步阶段为例，教材围绕“想象”先后设置了三次童话创编类习作。如三年级上册第三单元习作“我来编童话”，要求依据教材提供的时间、地点和角色创编童话故事。基于这一目标定位，教师在教学时要聚焦两个维度：其一，思维运转下的想象再现，触发学生内在思维持续性工作；其二，促使学生将想象以描述的方式呈现。在习作教学中，真实性学习要以习作知识为支撑，这决定了教师要聚焦单元语文要素，为学生搭建适切的认知支架。如创设童话故事的真实情境，尝试在故事情节中设置障碍等。教师要聚焦学生的“最近发展区”，引领学生将认知融入程序性知识的支架下，积极推动学生的思维运转，促使学生在现有水平的基础上，逐步向着单元目标迈进。

课程资源不能粗暴生硬地呈现在课堂上，而需要教师搭建支架，保障其稳妥精准地落地，以充分发挥习作微课程应有的教学效益。

四、循序渐进，合理设置任务

支架搭建后，教师要巧妙转化，引导学生充分感知、理解和接受，并在课程指引下逐步向着语文学习的纵深处迈进。对小学生而言，任务单不仅提供了能满足学生认知需求的教学资源，还是学生习作学习路上的“一盏明灯”。

仍以三年级上册第三单元“我来编童话”为例。教师从童话故事的基本要素出发，结合具体的习作要求，设置了层次鲜明的学习任务：其一，明确童话三要素，要求学生确定故事的人物（什么人）、地点（什么地方或环境）、事件（干什么），构建童话故事的基本框架。其二，串词成句，引导学生运用连贯的语句，将童话故事的各要素串联起来。教师要鼓励学生对童话要素进行自由组合，让童话故事中的人物在不同的地方做各种意想不到的事情，使读者的阅读变成见证奇迹的时刻，使学生在利用课程资源的基础上，逐步向着自己心中的童话大门迈进。其三，设置障碍，引导学生在原本的故事情节中设置障碍，按照“遇到困难—寻找对策—解决困难”的逻辑顺序，使故事情节更曲折。其四，增强趣味性，引导学生创编拟人体童话，通过遣词造句让童话故事中的人物能思考、会说话。也可以适当采用夸张的手法，创造超越现实的事物，在虚构中增强童话表达的趣味性。

有了任务单层级鲜明的引领和护航，学生在整合和利用课程资源时，就有了更加明晰的实施路径及策略，从而在学习习作微课程的过程中实现了表达能力的有效提升。

五、剑有所指，聚焦表达障碍

习作表达的本质是借助语言文字这一媒介进行沟通交流。习作是学生自身心境、情感和思维最直接的体现。为了更好地顺应学生表达的心理机制，契合学生最真实的认知水平，统编语文教材在习作板块的编排和设置上进行了创新，强化了习作的情境意识，设置了螺旋上升的习作任务。教师必须明确教材的改革方向和编排意图，根据教材对不同单元习作的不同目标要求，自主开发相应的习作微课程，通过有针对性的习作指导，降低学生表达的坡度，提升课堂教学的整体效果，彰显习作微课程的大作用。

以统编语文教材六年级上册第四单元为例。单元人文主题是“小说大多是虚构的，却又有生活的影子”，语文要素是“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”“发挥想象，创编生活故事”。基于此，编者将单元习作主题设定为“笔尖流出的故事”，意在引导学生紧扣小说三要素——人物、情节和环境，根据教材提供的三组环境和人物，展开丰富想象，尝试创编故事。虽然习作没有直接提及“写小说”，但从“故事”一词及对小说三要素的关注可以看出，本单元的故事创编不同于之前的神话创编、童话创编等，虽然以虚构为基础，鼓励学生通过想象创编故事，但是创编的故事又要有“生活的影子”。

从课文阅读到故事创编，学生的困难主要集中在两个方面：其一，对小说三要素内在关系的理解比较肤浅；其二，对本次习作中虚构性想象要达到什么程度还比较模糊。而现有的教材难以帮助学生完全解決这两个困难。因此，教师秉持读写一体化原则，开发两大习作微课程：其一，针对单元的三篇课文制作视频，以统整联系和对比辨析的方式深入解读小说三要素之间的关系，帮助学生进一步了解课文内容；其二，精心编选一组微型小说，并借助视频资料，引导学生对这组微型小说展开有针对性的阅读，通过对范文的学习，进一步把握小说的文体特质，提升整体认知，为单元习作奠定坚实基础。

六、优化评改，搭建交流平台

习作教学是一个系统化工程。从阅读习法到内化悦法，再到习作完成后的交流修改、展示探讨，每个阶段都要有与之匹配的课程资源来支撑。以习作修改阶段为例。正所谓“文章三分写、七分改”，统编语文教材几乎在每个单元习作的最后都设置了交流修改的环节，旨在通过不同的标准和要求，帮助学生养成分享、交流和修改习作的意识与习惯。基于这样的编排体系，教师可以从以下三个方面入手，强化学生的习作分享与交流意识。

首先，开拓多维化的交流路径。传统教学观念影响下，教师不重视学生对习作的分享、交流，即便稍有涉及，也多是形式层面的同桌交流。从课程建设的角度来看，创造性地开拓分享渠道，搭建交流平台，是另一种维度和形式的课程资源。教师可以组建流动性习作互通小组，定期调整小组成员；充分利用教室空间，开辟习作分享交流的阵地；选择具有代表性的习作，借全班学生的评价和意见，形成共同修改之力。

其次，设置星级化的不同标准。评价是习作教学不可或缺的重要组成部分。教师要基于“教—学—评”一体化理念，针对不同层次、不同水平的学生设置不同的标准，帮助学生明确习作目标，在习作时做到有章可循、有法可依。这也是习作微课程的重要组成部分。

最后，搭建立体化的展示平台。习作的本质在于交流。习作教学要积极倡导树立读者意识，没有阅读的习作，会在无形之中让学生产生“习作就是一个任务”的想法，这无益于学生正确写作观和表达观的形成。基于此，教师在开发习作微课程时，要搭建立体化的展示平台。如充分利用现代信息技术。借助班级的微信公众号，及时将优秀的习作发布出来，一方面能吸引更多的学生来阅读，在阅读的过程中培养学生的读者意识，唤醒学生的习作思维；另一方面便于家长和他人阅读，形成第三方阅读维度，扩大习作微课程的影响力，进一步激发学生的表达欲望和参与活力，营造乐于表达、善于表达的习作氛围。

习作教学是一个多维化、立体化的系统过程，不能仅仅局限于统编语文教材，而要真正契合学生内在的认知需求。在习作教学中，真实性学习的发生要求教师精准把握教材的编排意图和结构层次，并开发与之匹配的习作微课程，使其与教材相互交融，形成互补之势，助推学生言语能力的生长。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 林巧青.“微目标”习作教学模式的实施策略[J].教学与管理，2019（8）：38-40.

[2] 郭家海.小学习作关键能力的要素框架与培养路径[J].教学与管理，2020（17）：27-30.