论“刑法总论”课程思政教学中思政案例库的构建

梁文彩

（甘肃政法大学法学院，甘肃兰州 730060）

一、引言

2016 年12 月7 日，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调：“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面。”2020 年教育部通过的《高等学校课程思政建设指导纲要》（后文简称《指导纲要》）进一步指出：“落实立德树人根本任务，必须将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体、不可割裂。”“立德”是“树人”的前提，“树人”则是“立德”的价值实现，将“立德树人”的总体目标落实到法学教育中则具体化为为建设具有中国特色的社会主义现代化强国培养“德法兼修”的高质量法治人才。从根本上讲，能否培养出“德法兼修”的法治人才关系着国家的长治久安、甚至是民族复兴和国家崛起，这项艰巨的使命不能单纯依靠高校的“思想政治理论课”，也同样是法学专业教育的一项重要职责。不仅如此，在法学专业教育中融入课程思政也契合了新文科建设的需要。“相较于传统文科，新文科强调以人为本，即要关注人的全面发展，打造全新的以人文精神为主题的格局，发挥好价值引领作用。”[1]

事实上，法学本身就有着与思想政治天然的紧密关联，法学教育是实现知识传授、技能培养与道德养成的一体化的资源宝库。在法学专业教育中开展课程思政，除了开设“习近平法治思想概论”“法律职业伦理”等基础课程外，还需要借助具体法学专业课程的协力，以构筑法学教育中“体系化的课程思政”。“刑法总论”属于所有法学本科专业都必须开设的专业核心课程之一，在法学专业培养中占有基础性地位。本门课程以我国1997 年《中华人民共和国刑法》（以下简称《刑法》）为依托并吸收刑法学界的研究成果，系统介绍有关刑法、犯罪、刑事责任以及刑罚的一般原理，并对1997 年《刑法》总则部分有关犯罪认定、刑罚适用的各项制度进行全面阐释。在“刑法总论”教学中贯穿课程思政，将专业培养的显性教育和思想政治熏陶的隐性教育相统一，是构建法学专业全过程、全方位育人格局的重要一环。

根据刑法学科的专业特色，深入挖掘提炼专业知识体系中蕴含的精神内涵和思想价值，不仅可以拓展刑法总论课程的深度和广度，也可以提升课程的温度和厚度。鉴于法学专业的学科特色，教师应在法律基本知识的传授中注重法治观念、法治思维以及法律职业伦理的培养和熏陶，这契合了《指导纲要》中“自由、平等、公正、法治”等社会主义核心价值观以及职业理想与道德教育的要求。而刑法总论课程中蕴含的思政元素远不止于此，习近平新时代中国特色社会主义思想中的四个自信以及中华优秀传统文化和美德等内容都可以也应该于本课程中加以呈现，以满足更高育人目标的要求。

实现知识传授与价值引领的高度融合，关键在于有效挖掘专业课程中的思政元素并寻找到恰当的切入点，即注重专业知识和思政元素的适配性（包括教学内容的恰当性和教学手段的妥当性），避免思政内容的生搬硬套进而造成与专业知识之间的割裂。而思想政治理论作为一门专业学科，法学专业老师普遍缺少系统的学习和研究，难免因为理论深度不够而影响专业课程的育人效果。此外，不少专业课老师课程思政意识不强，认为向学生准确传授专业知识才是根本，有限的课堂时间就应首先保证专业知识的学习。事实上，通过恰当的教学手段呈现思政要素以实现专业知识与价值目标的有效融合，这就能够保障在专业知识教学的同时实现对学生的价值引领，并不会占用过多的课堂时间。不仅如此，课程思政不能也不应该只体现于课堂有限的教学活动中，而是应该向课下要时间，将课中延伸至课前与课后，这不仅能够解决课堂教学时间紧的问题，也能进一步提升思政育人的效果。显然，思政元素的提炼、与专业知识的结合点以及具体教学方法的安排成为解决问题的关键。“工欲善其事，必先利其器”，要在“刑法总论”中顺利达成育人目标就需要准备好相应的教学资源，而建立思政案例库便是一个具体抓手。

可按照“两层四要素”模式建立“刑法总论”课程的思政案例库，“两层”即思政案例库的“内容层面与“形式”层面，前者包括“载体”“元素”和“素材”三个要素，后者则为“途径”要素，也就是开展教学的方式和方法。具体来说，“载体”是“刑法总论”中的专业知识点；“元素”即思政要点；“素材”是承载专业知识点与思政要点的具体材料。为避免思政内容生搬硬套进而出现专业与思政“两张皮”的现象，专业知识点与思政要点不能相互割裂。为此，可将中国刑事法治进程中发生的具有典型性、代表性的热点事件和案例作为素材自然黏连专业知识与价值内涵，思政内容生动、具体，与专业知识形成有效融合，使教学更具吸引力和育人的感染力。思政案例库的“内容”与“形式”之间是紧密不可分的，“内容”是思政案例库的核心和主体，没有恰当的内容，“形式”无论多么精妙也无法实现对学生的价值熏陶；反之，如果没有恰当的“形式”，则无法充分展现“内容”的精髓所在，也无法帮助学生实现价值目标的内化。通过思政案例库，对“刑法总论”中可深度挖掘的思政内容进行较为全面和系统的梳理，可为在教学中实现有效的课程思政提供保障。

二、思政案例库的内容设计

思政案例库的内容包括专业知识点、思政要点以及承载专业知识与思政要点的具体材料，这些是思政案例库的主体与核心。“课程思政”不同于“思政课程”，它并不要求思政内容的完整系统性，而是强调在讲授专业知识的同时将与之相关的思想政治教育内容蕴含其中，从而将社会主义核心价值观中的基本内容转化为具体的人文关怀。[2]因此，思政要点能否与专业知识形成有效融合将直接影响专业课程思政育人的效果。授课老师应以“刑法总论”教学大纲为基础，借助中国刑事法治进程中发生的具有典型性、代表性的热点事件和案例自然黏连专业知识与思政要素，以满足培养“德法兼修”高素质法治人才的需要。

（一）通过老一辈刑法学者的事迹培养学生的责任感和奋斗精神

“刑法总论”涉及中华人民共和国刑法学的演进这一知识点，而新中国刑法学的创建与发展离不开以高铭暄先生为代表的老一辈刑法学者的贡献。作为新中国刑法学界的泰斗，高铭暄先生参与了新中国第一部刑法典的起草工作，也是构建新中国刑法学理论体系的代表性人物，主编了新中国第一部最权威的、全国通用的刑法学教科书，[3]并培养了大量的刑事法治人才。高铭暄先生数十年如一日地坚持做好一件事，“那就是孜孜不倦学习刑法学、研究刑法学、教授刑法学”，[4]这种坚守初心、毫不懈怠、孜孜以求的宝贵精神值得我们学习。子曰“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”在我国，榜样教育源远流长。当代大学生是我国社会主义法治建设的接班人，通过对以高铭暄先生为代表的老一辈刑法学者奋斗事迹的讲解，更有利于培养学生的责任感和奋斗精神。

（二）通过生物安全犯罪的刑法修改引导学生树立国家总体安全观及人民利益至上的意识

截至目前，我国陆续出台了11 个刑法修正案，作为新时代习近平中国特色社会主义思想重要组成部分的国家总体安全观对修法具有重要的指导作用。总体国家安全不同于传统的国家安全，国家安全的内涵与外延得到了极大的丰富和拓展，形成以人民安全为宗旨，以政治安全为根本，以经济安全为基础，以军事、文化、社会安全为保障，以促进国际安全为依托的大安全，覆盖了政治、经济、文化、社会、科技等重要安全领域。[5]以2021 年《中华人民共和国刑法修正案（十一）》（以下简称《刑法修正案（十一）》）针对生物安全犯罪所作的修改为例。生物安全属于国家安全的一个重要内容，将其置于总体国家安全观的视野之下加以保护是刑法不可推卸的重要使命。为此，《刑法修正案（十一）》修改了已有的妨害传染病防治罪，增设了4 个相关罪名。①具体包括非法猎捕、收购、运输、出售陆生野生动物罪，非法采集人类遗传资源、走私人类遗传资源材料罪，非法植入基因编辑、克隆胚胎罪，非法引进、释放、丢弃外来入侵物种罪。这些修改坚持问题导向原则，力图解决我国社会打击、治理犯罪中的真问题，回应了人民群众的关切，践行服务于人民、保护人民根本利益的宗旨。

（三）通过邓宝驹案引导学生牢固树立人权保障观念

1997 年《刑法》第3 条明确规定了罪刑法定原则，表明现代刑法存在的一项重要价值就是限制国家刑罚权的发动、使犯罪人免受刑法之外的处罚，这是实现人权保障的当然要求。邓宝驹案在当年引起了很大的争议，有学者认为邓宝驹在20 世纪90 年代贪污资金2.3 亿元却以职务侵占罪判处15 年有期徒刑，有轻纵职务犯罪之嫌，应该对其参照贪污罪量刑。通过这一典型案例的分析以及争议观点的对比帮助学生深刻理解，在现代法治社会刑法既要打击、惩罚犯罪，也要保障人权，哪怕一次违背罪刑法定原则的例外判决也会毁掉司法的公信力。[2]128

（四）通过最低刑事责任年龄的修改引导学生培养辩证思维观以及全面认识问题的意识

《刑法修正案（十一）》第1 条对我国最低刑事责任年龄作出谨慎调整，②已满12 周岁不满14 周岁的人，犯故意杀人、故意伤害罪，致人死亡或者以特别残忍手段致人重伤造成严重残疾，情节恶劣，经最高人民检察院核准追诉的，应当负刑事责任。即将最低刑事责任年龄从原来的14 周岁下调至12 周岁，同时附加严格的追诉条件，使已满12 周岁未满14 周岁的未成年人只在极为有限的范围内承担刑事责任。这一调整充分体现了马克思主义的辩证思维：一方面，囿于未成年犯罪人的能力，其所实施犯罪的侵害对象也往往是未成年人，出于对未成年被害人利益的保护有必要将低龄未成年人严重的故意杀人、故意伤害行为纳入刑法规制的范围；另一方面，未成年人犯罪的原因非常复杂，除了身心不成熟外，学校、家庭教育等社会因素有着不可推卸的责任，外加之考虑到刑罚对未成年人可能带来的不利影响，因而对低龄未成年人承担刑事责任的条件进行了严格的限定，这不仅是对我国“恤幼”传统的现代化体现，也符合对未成年犯罪人以惩罚为辅、以教育感化为主的政策要求。此外，授课老师还应指出，降低最低刑事责任年龄、扩大未成年人承担刑事责任的范围并不能一劳永逸地解决未成年人、特别是低龄未成年人的犯罪问题，有鉴于其犯罪原因的复杂性，预防未成年犯罪的措施也应该是多样化的，应当全面认识未成年人犯罪问题，摒弃刑罚万能的陈旧观念。

（五）通过赵宇案弘扬我国“见义勇为”的传统美德

赵宇案是近年来发生的有关正当防卫认定的热点案例之一，该案涉及的焦点问题就是防卫限度的把握，其是区分正当防卫与防卫过当的关键条件。通过本案，授课老师在帮助学生掌握防卫限度条件的同时还需强调，赵宇在发现邹某遭受李某侵害时挺身而出制止不法侵害的行为属于见义勇为，检察机关对赵宇案的最终处理意见维护了社会的公平正义、弘扬了我国的传统美德，有利于实现“法、理、情”的统一。

（六）通过消防官兵战胜重庆山火引导学生深刻体会恪尽职守、不畏牺牲的大无畏精神

紧急避险是我国刑法规定的正当行为类型之一，根据1997 年《刑法》第21 条第3 款的规定，职务上、业务上负有特定职责的人不得实施紧急避险，而在讲解这一问题时，授课老师多以消防员为例，即消防队员面对火情即便有烧伤的危险也必须奋勇扑火。2022 年夏重庆爆发山火，在消防战士、人民群众的共同努力下山火最终被扑灭。在这场战斗中，消防战士冲在第一线，充分体现了恪尽职守、不怕牺牲的大无畏精神。

（七）通过死缓诞生背景及其作用引导学生牢固树立理论、制度自信并培养学生的生命观

死刑缓期两年执行是我国刑法的独创，在讲解死缓制度时，授课老师在剖析具体法律规定的基础上还应介绍清楚这一制度诞生的背景和原因。鉴于我国历史、文化、观念等因素及当下的社会现实，在不能从立法层面全部废除死刑的前提下通过死缓实现对死刑立即执行的严格控制，体现了对人生命的高度尊重。不仅如此，通过对死缓制度设立原因及价值的讲解，有助于帮助学生牢固树立我国刑法领域的理论自信和制度自信。[6]

（八）通过社会矫正的确立与发展加强学生对“与时俱进”的认识和理解

社区矫正是以社区为基础对犯罪分子进行矫正的制度与方法，在20 世纪普遍盛行于西方国家，它不仅体现了教育刑思想和刑罚经济原则，而且也是刑罚社会化、个别化、人道化的具体落实。[7]在全球化背景下，借鉴国外先进的刑事法治理念和实践经验是我国法治建设的重要内容。社会矫正于20 世纪初在我国部分省市开始试点，2011 年《中华人民共和国刑法修正案（八）》明确将其写入刑法，2020 年7 月1 日《中华人民共和国社区矫正法》正式生效实施，这一过程表明我国社区矫正制度在不断自我完善，充分体现了我国刑罚制度的与时俱进。

（九）通过陆勇案引导学生理解情理与法理相融、形式理性与实质理性兼具的重要性

陆勇代购抗癌药，虽然对国家的药品管理秩序造成了一定程度的侵害，但其行为的最终目的是为了救人，而不是害人。[8]检察机关在不起诉决定书及释法说理书中借助刑法解释以及1997 年《刑法》第13 条但书阐明对陆勇案的处理结果。此外，还有学者从期待可能性、紧急避险等角度对本案进行了分析论证。无论采用上述何种理论和方法，对陆勇做出罪处理充分体现出了刑法对人性的尊重和关怀，刑法并非冷冰冰的法条而是保护人民权益的有利武器。在此基础上，授课老师还需借助本案向学生传达，法律职业者不能仅仅是具备专业性、职业化、知识性的法律适用者，也不能仅仅追求形式理性而忽略实质理性，而是要将情理融入法理，这样才能获得人民群众的认同，这也是法律职业者应当具备的基本职业操守。

综上，借助中国刑事法治进程中发生的真实事件和案例链接专业知识与价值内涵，思政内容不仅生动、具体，更与专业知识形成有效融合。不仅如此，这些事例贴近学生的生活实际，更易引起学生的兴趣，从而使教学更具吸引力和育人的感染力。需要进一步说明的是，思政案例库的内容不应该是一成不变的，当前社会日新月异，而要实现有效的课程思政就不能脱离社会生活实际，当出现新的社会热点案件、事例时，授课老师就应该及时发现学生的关注点、兴趣点，完善思政案例库中的相应内容，实现课程思政的不断迭代更新。

三、思政案例库的教学应用

为在“刑法总论”教学中达成思政育人的目标，除需借助恰当的素材找准知识点投射思政元素外，授课老师还需根据内容的不同特点采用多样化的教学方法，以形成教学内容与教学方式的相互支撑。

（一）案例教学

案例教学由哈佛法学院于1870 年率先使用，老师在教学中使用的基本材料不再是教科书而是真实的判例，这些判例由老师精心挑选并汇编成册后发给学生课前阅读，上课时老师通过苏格拉底式的提问引导学生自己发现法律规则。[9]案例教学打破了传统教学中老师的“讲”与学生的“学”之间相互分离的境况，为老师和学生的积极互动提供平台，从而使老师的“教”更好地服务于学生的“学”，促进学生的主体性发展，[10]实现知识实践性转化的同时发展学生的批判性思维和解决问题的能力。以赵宇案为例，在介绍赵宇案基本案情之后，老师可采用由浅入深、由易到难的渐进式发问逐步引发学生展开深入思考。老师先就防卫限度条件如何把控提出问题，即“赵宇的防卫行为是什么？与李某侵害行为相比是否过当？”讨论中引导学生注意提取案件事实中的细节，通过对赵宇及李某行为性质、方式、强度等进行对比帮助学生理解防卫限度条件。在学生对案件关键事实以及法律规则有更为清晰的认知的基础上老师进一步提问，“赵宇的反击行为有何意义？检察机关对赵宇案的处理结果有何价值？”对这一问题的讨论可以结合公安机关对赵宇案的处理结果展开，公安机关一开始以赵宇涉嫌过失致人重伤罪向检察机关移送起诉，而检察机关最终认定赵宇的行为符合正当防卫，通过两个机关不同处理结果的对比引导学生发现并总结案例背后的思政要点，这样能够加深学生对见义勇为、公平正义等精神内核的心理认同。

（二）双师教学

国内的“双师教学”最初衍生于20 世纪末的职业教育，其目的在于培养理论和实践能力兼备的全方位人才，双师包括院校教师和企业等技术人才，前者负责理论知识的传授，后者负责实践知识的指导。[11]“刑法总论”教学中，通过线上、线下等不同途径将具有丰富实践经验的司法实务专家请进课堂，这样不仅可以丰富教学内容和资源，还有利于弥合理论与实际工作之间的差距。在讲解死缓这一内容时便可采用这一方法，邀请具有死刑复核工作经验的资深法官走进课堂与校内老师共同完成授课。校内老师先从理论层面对死缓的含义、法律后果、诞生背景等基础问题进行讲解，通过对死缓制度诞生背景及原因的介绍让学生初步体会死缓制度限制死刑立即执行的价值。在此基础上，实务老师则从实践层面对死缓适用中的具体问题展开讲解并答疑解惑。例如，在死刑案件的处理中刑事和解属于一项非常重要的举措，通过刑事和解，被告人及其家属积极赔偿被害方损失并取得被害方的谅解，反映出被告人真诚的悔罪态度，而刑事和解中赔偿损失、认罪悔罪以及被害人谅解等酌定量刑情节是司法实务中区分死缓与死刑立即执行的重要参考因素。法官在讲解过程中可结合自己办理的真实案件，生动展现法官如何在被告方与被害方间进行沟通协调并最终促成和解协议的达成。法官真实的工作经历以及切身感受不仅可以帮助学生体会到法官在办案过程中秉承的对人生命高度尊重的态度，也有利于学生深刻领悟法律工作者维护正义、保障人权的神圣职责。

（三）翻转课堂

翻转课堂是指“把原来在课堂完成的知识传递过程改为在课前完成，把原本在课后完成的知识内化过程改为在课堂上完成”[12]35，它的突出特征在于转变师生角色和加强师生之间、生生之间的交流与沟通。翻转教学中授课老师由单纯的知识传授者变为学习的推动者，而学生则由消极被动的接受者转为积极主动的探究者，学生成为整个教学活动的中心并在与老师和同学的沟通中完成学习。以陆勇案为例，其非常适合采用翻转课堂的方式进行深度教学。这一案件涉及“刑法总论”的多个知识点，将其放在学期的后半程，学生对于专业知识已经有了一定程度的掌握，具备课堂翻转的基础条件。具体过程可分为如下几个环节：第一，课前发布自主学习任务：老师提供案件基本资料（人民检察院的不起诉决定书和释法说理书）并提出思考问题，一是陆勇案可以以何种方式出罪，二是检察机关对陆勇做出罪处理是否合理；学生需要根据提示问题自主搜集法律文件、论文资料并通过讨论形成小组意见。第二，课堂教学围绕课前布置的思考问题展开：针对第一个问题由各小组选派代表发表本组意见，通过集思广益帮助学生发现对同一问题的多种解决途径和方法；针对第二个问题，先由老师随机抽选一个小组发表本组意见，而后由其他小组针对刚才小组的发言进行提问，继而由先前发言的小组成员对提问进行回应，在此基础上其他小组可以进一步对回应进行提问、点评并发表本组意见，在各小组充分发表意见之后由老师进行总结，通过上述反复讨论的过程引导学生深刻体会案件处理结果背后蕴含的价值内涵。第三，课后布置作业：要求学生观看电影《我不是药神》并以小组为单位撰写案件报告，对专业知识和情感体悟进行总结以进一步巩固思政效果。

（四）其他教学方法

除上述教学方式方法外，授课老师还可采用讲授启发法、课堂讨论法、举例法等。讲授启发法不同于传统的讲授法，后者以教师的语言讲述为主，而前者则是同时给学生和老师分配任务，使课堂教学呈现出师生问答的双向互动，[13]这种方式更加凸显师生之间的交流。课堂讨论环节一般是由授课老师先创设问题情境，可以是一个问题也可以是一系列问题，引导学生相互交流后再由老师进行点评总结，这种方法的突出特征在于强化生生之间的沟通，因而既不同于传统的讲授法也不同于前述的讲授启发法。举例法则不仅仅是由授课老师为学生提供典型事例，而是激发学生在老师所举例证的基础上提供自己所知的相关事例。这些方法都尤为注重学生的参与式学习，因而能够取得更好的教学效果。

多样灵活的教学方法不仅为课程思政提供了有力的技术支撑，也为准确评价学生的思政学习效果提供了保障。由于理想信念、情感体悟等非智力因素具有内隐性，学生思想观念的变化、道德素质的提升是一个动态发展过程，因而授课老师对学生思想政治素养的评价应更加注重过程性考核而非终局性的结果考核。通过在教学过程中采用能够激发并充分保障学生参与的教学方式和方法，将学生课前资料查阅与小组讨论、课中发言辩论以及课后作业作为评价内容，再辅之以详细的评价标准，以此实现沉浸式的全过程考核。