国际中文语法练习的双重逻辑：目标与方法

王 新

(天津师范大学 国际中文教育发展研究院,天津 300387)

一、引 言

在国际中文教学中,练习设计是不可或缺的一环(1)在国际中文教学中,我们经常提及的“操练”“训练”“练习题”“课堂活动”都是本文所指的“练习”。,语法教学亦是如此。语法一直是国际中文教师教学的重点,同时也是学生学习的难点,重难点的攻克离不开大量的练习。从教师的角度看,练习可以突出重点,强化所教,进而提高教学效率;从学生的角度看,练习可以巩固知识,强化所学,进而提高语言水平。吕必松指出,“一部教材练习的好坏,对课堂教学质量有直接的影响”[1]。赵金铭甚至要求“把练习编写的质量作为对外汉语教材评估的一项重要内容”[2],练习的重要性不言而喻。

目前学界已就对外汉语练习的六大方面达成共识：(1)练习应有明确目的;(2)练习应有效;(3)区分主要题型和次要题型;(4)区分课内练习和课外练习;(5)练习编排应讲究顺序;(6)练习量并非越大越好[3]。聂丹从课型、对象、语言点或技能三个方面阐述了对外汉语教材中练习的目标;从练习数量、题型种类、题型选择、练习顺序、题目编写五个方面讨论了练习的方法[4]。这些目标与方法虽然不是针对语法练习的,但对语法练习同样具有很强的借鉴意义。

检索文献发现,语法方面学界多关注二语语法教学体系、语法项目编排、语法教学模式与方法等,与之相比,学界对语法练习本身的关注还很不够。此外,我们搜集到的文献大多关注某一具体语法点的练习,且这些文献都是硕士学位论文,比如“把”字句[5]、“是”字句[6]、重动句[7]、使动句[8]、“是……的”句[9]。也有研究关注语法练习的题型[10],抑或是某部教材的语法练习设计[11-12],再或是两部教材语法练习的对比研究[13]。

以上研究都很细致,但未能触及练习的本质问题。实际上,任何一种练习,其目标和方法都是练习设计首先需要关注的问题,两者之间具有内在的逻辑关系。练习的目标从根本上讲是“练什么”的问题,与练习内容高度关联,目标决定内容,内容反映目标,涉及的是理论层面的问题。练习的方法讲的是“怎么练”的问题,与练习策略紧密相关,涉及的是技术层面的问题。简言之,练习目标是练习方法的前提和基础,练习方法是练习目标的举措和手段。

基于上述认识,本文将从八对关系出发,分别讨论国际中文教学中语法练习的目标和方法,以期引起国际中文教师的深入思考,增强语法练习的针对性、科学性和有效性,从而帮助学生更好地获得语法知识和技能,进而促进交际的顺利开展。

二、实现国际中文语法练习目标应处理好的四对关系

国际中文教学的一个重要目标是培养学生的汉语交际能力,语法练习的目标自然也不例外。要实现这样的目标至少需要处理好如下四对关系。

(一)课程类型与练习方式的关系

李绍林认为,好的练习不应该是千篇一律的,而应根据不同的课型进行专门设计[14]。也就是说,在对语法练习进行设计时,应该首先考虑课程的种类和性质。听力课、口语课、阅读课、写作课、综合课等这些常见的课型应该有不同的语法练习方式。

众所周知,听力课的教学目标主要是提升学生的听力水平,口语课主要是提升学生的口语水平,阅读课主要是提升学生的阅读理解能力,而写作课则主要是帮助学生提升写作能力。简言之,这四门课是技能课,所以练习要着重突出提升技能的特点,即帮助学生提升听、说、读、写四方面的能力。但应该明确的是,听、说、读、写的练习过程,实际上也是语法知识练习和巩固的过程,比如在听力课上,学生对听力材料的理解很大程度上取决于其能否抓住所听材料的主要观点,也即复杂句子的主干部分,这与语法知识息息相关。因此,在练习过程中,应着重训练学生抓主要信息、放次要信息的能力,这个过程实际上是在训练学生的语法能力,有利于提升学生的听力能力。在口语课上,学生针对某一话题发表个人观点的过程实际上是综合运用语法点的过程,在这个过程中,学生不可避免地会犯一些语法错误,教师对此应该有一定的容忍度,简明扼要地指出学生的错误所在,并给出正确的句子,在此基础上让学生重复正确的句子,这样有利于强化学生对正确句子的感知和理解,久而久之便会形成一定的语感,进而提升口语表达能力。在阅读课上,学生对于文本的理解程度一方面与其掌握的词汇量有关,另一方面决定于其对语法掌握的程度,特别是一些长难句,学生应学会找出句子的主干和枝干,教师应该在这些方面给学生提供足够的练习,进而提升学生的阅读能力。写作课是一门以写作输出为导向的课程,同时学生的写作成果也是检验其语法掌握情况的有效手段。教师应该对学生的写作练习予以重视,严格纠正学生写作中出现的错误句子,并告诉学生正确的表达,特别是符合语体规范的学术表达。

综合课,也就是所谓的精读课,是一门重点讲解语言点的课程,同时也是一门集知识输入与技能产出于一体的课程。因此,该门课程应该大力加强语法知识点的练习。在练习的过程中教师应注意观察并总结学生容易出错的地方,针对这些易错点强调正确的表达形式,并就易错点再进行有针对性的练习。比方说,学生在学习结果补语时可能会说出这样的错误句子“*我做作业完了”,此时教师应着重强调,当一个句子中既有补语也有宾语时,补语一定紧挨着动词,所以正确的句子是“我做完作业了”。以此再进行练习,从而强化学生对结果补语的感知。此外,在对语言点进行练习时,还应特别注意练习的层次性,即由机械性练习逐渐向交际性练习过渡,这也关系到我们下文所说的语法练习的科学性问题。

(二)语法知识与语法技能的关系

Keck和Kim 提到两种影响较大的语法教学方法,即传统语法和交际语法[15]。传统语法更加关注语法的形式和结构,而交际语法更加强调语法是通过某一形式表达某类意义、概念和功能的手段。传统语法和交际语法的关系大致上等同于我们所说的语法知识与语法技能的关系,也就是知识与应用的关系。我们认为两者不是截然分开的,知识的获得是应用的前提和基础,应用是知识获得的具体体现。因此,为实现练习目标,在进行语法练习设计时应充分兼顾语法知识和语法技能这两个方面,不可偏废。

需要强调的是,教师应该明确不同练习题的训练目标。如果考查语法知识,那么应该将注意力集中到理解型和模仿记忆型的练习上,像填空、改写句子都是练习该考查点的优选题型。比方说,学生在学完动词谓语句的否定形式后,教师可以给出一系列肯定表达,让学生对其进行否定改写,从而帮助学生记住否定词的位置。如果考查语法技能,则应将注意力集中在交际性练习上,像看图说话、完成对话等是该类考查点的优选题型。比方说,学生在学完“一边……一边……”之后,教师可以通过展示图片说句子的方法,帮助学生牢记该固定结构的用法。此外,需要指出的是,在进行语法练习时应遵循从语法知识到语法技能的练习顺序,这样更符合学生的认知特点,有利于学生的语法习得,这也是我们下文提到的语法练习的科学性问题。杨寄洲提出了“理解—模仿—记忆—应用”的练习编写原则[16],实际上这也正是从语法知识到语法技能的练习顺序。其中,“理解、模仿、记忆”和我们所说的语法知识练习相对应,而“应用”则和语法技能练习相对应。

(三)语法重难点与一般知识点的关系

首先需要说明的是,这里的一般知识点是相对重难点而言的。也就是说,不是重难点的我们都将其看作一般知识点。众所周知,每一课的内容都有若干个语法点,此时处理好重难点与一般知识点的关系尤为重要。对于语法重难点,教师们常常花费大量的时间去讲解和操练,这一点是无可厚非的。但很多时候,新手教师往往忽视了对一般知识点的处理而选择一带而过。比如在讲解名词谓语句和形容词谓语句时,新手教师往往觉得这个语法点很简单,认为只要告诉学生在主语和谓语之间不可以添加“是”即可,进而导致缺少甚至省略相应的练习。这种情况说明教师忽略了学生来自不同国家这一客观事实,而不同的国别背景往往会影响学生的语法习得,因为这一语法点对一个国家的学生来说是一般知识点,而对另一个国家的学生来说可能就是重难点,在“小联合国”的班级上要尤为注意。就名词谓语句和形容词谓语句这一语法点而言,以英语为母语的留学生可能会经常犯错,这是由于受母语负迁移的影响。因此,教师可以借助工具书或全球汉语中介语语料库(QQK)等方式提前了解不同国别学生容易出错的地方,从而有针对性地进行练习设计,这样一方面能够提高练习的效率,另一方面也可以避免将语法重难点泛化的问题。

总之,不论是重难点还是一般知识点都应该配有一定的练习,教师把握好相应量的问题即可。最后需要指出的是,出现上述问题还可能是由于教师对语法教学目标的认识存在偏差,如果认为语法教学的目标仅仅是掌握语法知识,那么像形容词作谓语前面不用“是”这样的规则,确实不难理解,在教学中也不必花费太多精力,但如果教学目标是培养语法技能,那么就需要在大量的使用过程中内化规则,这其实并不容易实现。

(四)趣味性与科学性的关系

趣味性与科学性通常作为教材编写的两大重要原则,处理好这两大原则的关系有助于实现语法练习的目标。练习的趣味性是指练习的形式和内容应该多样化,尽可能地与我们的日常生活相联系,以满足学生的心理需求和交际需求,在此基础上要体现中华民族的优秀传统文化,通过提升文化内涵的方式加强练习的趣味性,从而让学生真正地想练、爱练。但很多时候,我们虽然提升了练习的趣味性,却忽略了最初设定的目标,特别是在一些中小学生的课堂中,练习成了娱乐的附庸,纯粹为了娱乐而娱乐,这是不可取也是需要特别注意的。

因此,我们在关注趣味性的同时还要注意练习的科学性,即练习要为我们的教学目标服务,练习设计要由易及难,练习方式要清晰明了,练习内容要均匀合理,练习解释要准确到位。总之,要实现语法练习的目标就应该处理好趣味性与科学性的辩证统一关系。

三、针对国际中文语法练习方法应处理好的四对关系

俗话说“教无定法”。实际上,练习也没有固定的方法可言,即“练无定法”。但是在设计语法练习时若能处理好如下四对关系,则有助于提高练习的效率,从而更好地达到练习的目标。

(一)语言水平与练习种类的关系

学界一般将汉语学习者的语言水平划分为初级、中级和高级三个层次。汉语水平的不同在一定程度上影响了练习种类的选择。对于初级学习者而言,语法练习更多的是帮助他们巩固所学语言点,在此基础上培养他们的交际能力,因此语法练习应以客观题为主,比如填空、连词成句、补全对话等;到了中级阶段,学生的词汇量显著增加,此时语法练习不应该仅仅满足于单句练习,而应逐渐培养学生的成段表达能力,并加强对学生的语感培养,比如要求学生背诵课文,可以采用看图表达、给关键词编故事等主观题型;到了高级阶段,学生汉语水平进一步提升,自我表达的愿望也更加强烈,此时不妨多设计一些诸如定题演讲、小组辩论、学术写作等主观题型,从而满足学生的表达愿望(2)需要说明的是,中高级阶段的这些主观性练习实际上是检测学生语法习得情况的重要题型,像演讲、辩论、写作都需要综合运用所学语法点组织语句并输出。。

需要说明的是,语言水平与练习的种类并非完全一一对应。也就是说,在初级阶段,也可以适当地引入一些交际性练习,比如《发展汉语·初级综合1》第4课的一个很重要的语法点是动词谓语句的基本语序,即S(主语)+V(动词)+O(宾语)。学生在学习了该语法点后,教师可以以该课“你学习法语吗?”的主题为基础,再结合第1课“你好!”、第2课“你是哪国人?”,以及第3课“你叫什么名字?”的主题,创造性地设计采访活动,列出问题提纲(具体如下,其中斜体部分是采访的问题,应答部分都是对动词谓语句的操练),让学生对周围的朋友进行采访。该采访既练习了本课的主要语法点,也复习了前两课的学习内容,同时还增加了练习的趣味性。

A：你好! B：你好!

A：你叫什么名字? B：我叫……

A：你是哪国人? B：我是……

A：你学习汉语吗? B：我学习汉语。

A：你是留学生吗? B：我是留学生。

A：认识你很高兴。 B：认识你我也很高兴。

在中高级阶段,机械性的练习也不应该被忽视,比如学生在学习“无论……都……”这一结构时,往往容易造出如下偏误句“*这手机无论很贵我都要买”“*无论天气不好,我都要去爬山”等。此时教师应该总结出“无论……都……”的具体结构形式,比如“无论”后面的语言成分一般以疑问形式为主,包括“是否+V”“V不V”“A还是B”“谁/什么/哪儿/怎么”等形式,在此基础上针对每一种形式进行相应的练习,从而帮助学生记住该形式。

(二)练习有效性与练习数量的关系

杨翼认为,练习的有效性是指“练习是否体现了练习编写时想要练习的内容,是否达到了练习要达到的目的”[17]。语法练习也是如此,只有达到练习设计的目的,才能说该练习是有效的。但需要注意的是,练习的有效性和练习的数量之间并不是正比关系,过多的练习反而会让学生产生厌学的情绪,进而影响其学习效率。

因此,处理好练习有效性与练习数量的关系尤为重要。美国心理学家和教育家Krashen于20世纪80年代提出了著名的“i+1”理论,其中“i”是学习者当前的知识水平,而“1”是学习者当前知识状态与下一阶段的差距[18]115。Krashen认为,语言信息的输入既不能等同于现有的知识水平,但也不能远远超过现有水平,最好的状态是保持在大于“i”而小于“i+1”的水平[18]115-116。我们认为,语法练习的数量也应该体现该理念。也就是说,我们既不能满足于学生刚好掌握语法知识点的那个量,但也不能远远超过刚好掌握的那个量。可参考的做法是,在学生刚好掌握的量的基础上,适当增加几组练习,进而强化学生对该语法点的掌握。需要指出的是,这个量的参考标准可以是学生答题的正确率,比如90%以上的学生都掌握了某个语法点,那么在此基础上可以再适当练习一两道题,其余掌握得不是很好的少数同学可以课下单独辅导。还需说明的是,随着信息技术的飞速发展,特别是在数字化背景下,教育领域也在积极探索将以人工智能为代表的信息技术融入教学中,比如,北京语言大学自主研发的国际中文智慧教学平台,就可以很好地采集学习者的答题情况,包括正确率、错误率等,并采用仪表盘、雷达图等形式对结果进行可视化呈现。

(三)练习普遍性与针对性的关系

提到练习的普遍性与针对性,学界多是从教学对象这个层面来讨论的。但实际上,仅仅关注教学对象还不够,我们还应该将目光投放到语法知识点本身。

特别是对新手教师而言,在不同阶段讲解具有多层语法意义的语法点时,往往容易忽略当前阶段语法练习的目标。因此,这里谈及的语法练习的普遍性是指对过往所学语法点的操练,针对性是指对当前阶段所学语法点的操练。比方说,学生在学习“把”字句时,往往第一阶段学习的是诸如“我把书包放在桌子上了”这一类的表达(3)《发展汉语·初级综合1》第21课出现了该类“把”字句。,后一阶段学生在学习了趋向补语后,又学习了诸如“妈妈把药寄来了”这一类“把”字句(4)《发展汉语·初级综合1》第24课出现了该类“把”字句。。此时教师在进行第二阶段的练习设计时,应该以第二类“把”字句操练为主,避免和第一类“把”字句练习相混淆。在“把”字句多种用法讲解练习完毕之后,教师可以列一个表格进行比较,从而帮助学生清晰地了解所学内容,与此同时,建议教师设计一个总体练习,加深学生对多用途“把”字句的理解。

(四)形式、意义和用法的关系

Larsen-Freeman主张三维教学语法框架,该框架由三个主要部分组成——形式(form)、意义(meaning)和用法(use)。在三维教学语法分析框架中,“形式”包含语音、符号、形态和句法;“意义”是指特定形式孤立地呈现时所含有的意义;“用法”是指说话人在特定交际语境中的意图[19]。

语法点的练习同样离不开这三个部分。形式方面,可以采取机械性的练习方式,比如选词填空、改写句子等,从而帮助学生记住该语法形式;意义和用法方面,则可以通过交际性的练习方式,比如设计采访活动、演讲比赛等,从而帮助学生正确和恰切地运用该语法点进行交际。需要注意的是,在进行形式方面的操练时,应该结合一定的语境,像给出结构形式直接让学生造句的练习方式不宜使用。比方说,学生在学习完“有”字句的结构形式后,不宜直接让其用“有”进行造句。可参考的做法是,教师出示一张全家福的照片,让学生使用“有”字句来介绍图片中的家庭情况,比如有几口人、有几个姐姐、有几个哥哥等,或者是采用师生问答的形式进行。

此外,在进行用法方面的练习时,还应特别关注正式语体和非正式语体特征对于语法选择的影响。也就是说,语言形式在语体上存在合法与否的差异。比方说,“V单和V单”的格式在口语中很难成立,但在正式体中相对应的“V双和V双”却是成立的。例如,我们可以说“他烹煮和品尝了一只龙虾”,但却不能说“*他煮和吃了一碗饺子”[20],这是因为语体不同,语法也相异。张文贤从语体的角度阐释了练习的设计,具体包括区分对话与叙述、注重语体转换、注重语体相宜性等方面[21],这对语法练习的设计同样具有很大的启发性。

综上所述,在国际中文语法练习过程中,处理好形式、意义和用法的关系尤为重要。特别是在中高级阶段,教师应该着重强调语法的语体属性,可以通过换说法、单双音节词语替代法、正式俗常转化法、口语书面语转化法、多种句式转化法、重组课文连字速读训练法等练习方法(5)关于留学生语体训练的方法可参看冯胜利《汉语语体语法概论》第七章第五节。来增强学生的语体感知,进而促进学生的正确交际,这一点是我们着重强调的。

四、结 语

本文从八对关系着手,详细讨论了国际中文教学中语法练习的目标和方法,二者具有内在的逻辑关系。但需要说明的是,本文所提出的八对关系,既有练习设计的共性问题,也有针对语法练习的个性主张,二者相辅相成、互为补充。总而言之,不管是练习的共性问题,还是语法练习的个性主张,都能进一步促进国际中文教师对练习设计的深入思考,从而提高教学效率,这一点也是我们共同期待的。