基于学习进阶的高中语文大单元设计策略

刘志红

摘 要：运用进阶理论指导高中语文大单元教学，可从提炼单元大概念、分解单元关键概念、将关键概念转化为问题等角度对大概念统领下的大单元进行进阶式设计。教师应以教材为抓手自上而下设计，以学生为根本自下而上实践，通过进阶式的设计和实践，使大单元教学效果更佳。

关键词：单元大概念；关键概念；进阶式；大单元设计；高中语文

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）02-0124-04

根据《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称课标）对教材的编写建议，部编版高中语文教材已充分体现了课程整合的理念。语文学习任务群也明确规定“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”［1］8。随着高中语文课程改革的不断推进，围绕大概念对单元教学进行整体设计、使单元教学结构化的语文大单元设计与教学也越来越受到关注。但对一线教师来说，有效设计并实践大单元教学却存在诸多困难。本研究运用进阶理论指导高中语文大单元教学，从提炼单元大概念、分解单元关键概念、将关键概念转化为问题等角度，对单元大概念统领下的大单元教学进行进阶式单元设计与实践，为一线教师解决大单元设计难题提供参考。

一、围绕“三分析”，提炼单元大概念

单元核心概念是进行单元统整的核心，它指向学习内容的本质特征，能夠整合单元目标、内容实施和评价，使之成为一个完整的学习事件［2］。但单元核心概念并不在教材或教参中直接呈现，它需要教师分析课标、教材、学情等多个要素，综合权衡后才能确定。

（一）分析课标上位概念，确定提炼大概念的方向

所谓上位概念，即能统领整个学习任务群主要内容的概念。每个学科任务群均由若干个单元组成，上位概念能涵盖单元的主要内容。把握课标规定内容中上位概念的内涵要求，是确定单元核心概念的前提。麦克泰格（McTighe，J.）和威金斯（Wiggins）主张用找动词和名词的方法有效分解课程标准，指出通常那些在陈述语句中伴随关键性动词出现的名词就是重要性概念，这些概念就形成了需要学生探究的重要问题的基础［3］。根据课标的要求，部编版高中语文必修下册第六单元所在的“文学阅读与写作”任务群“旨在引导学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学评论。［1］17”本单元五篇课文均为小说，从课标规定的内容可以分解出本单元的上位概念为“形象、语言、情感、文学评论”。通过解读这些上位概念的内涵，将其与小说内容结合起来，可为确定单元大概念指明方向：指向阅读，归于写作。

（二）分析教材高频概念，确定提炼大概念的抓手

部编版语文教材的单元助读系统包括单元导语、课文提示、单元任务三部分，从单元整体到单篇课文，从学习内容到学习策略，对单元学习做了系统指导。助读系统中多次出现指向单元学习内容的概念词语，这就是高频概念，高频概念为确定单元大概念提供了具体的抓手。部编版高中语文必修下册第六单元的助读系统从社会现实和人间世相的角度营造了单元学习情境，明确提出单元人文主题“观察与批判”，并具体设计了单元深度阅读任务和写作任务。根据助读系统中“社会现实、人间世相、观察批判”等高频概念，可发现其核心指向为“社会环境”和“人物”。以此为抓手，可提炼出有关单元的大概念：社会环境与人物。

（三）分析学生学情实况，确定提炼核心概念的事实依据

单元教学设计应以学生的实际情况作为设计的出发点，学情不同，设计的目标、活动的过程自然应该有异。单元核心概念也应该根据不同的学段、不同的学习能力而有所侧重。部编版高中语文必修下册第六单元属于小说单元，学生在初中已经学习过《故乡》《我的叔叔于勒》等小说作品，在必修上册又学习过《百合花》《哦，香雪》等散文化小说，对小说的基本文体特征及阅读方法有了一定程度的掌握。加上高中生对小说中所蕴含的社会问题已经有了一定的思考及评价能力，因此，本单元小说应侧重挖掘小说的深层内涵，让学生认识小说中人物与社会的关系，进而学会观察社会，增强对社会的认知。

综上所述，基于对单元上位概念、高频概念、学情实况三个要素的分析，笔者提炼并确定了切合小说文体特征的单元大概念：环境与人物的关系。

二、扩展“三向度”，外显单元大概念

由于单元大概念在单元中具有高阶性、中心性、深刻性，使其能够“向下”整合下位概念、“向外”整合实践经验、“向中”整合外围概念［2］。单元大概念同时具有抽象性，将抽象的单元大概念与具体的教学内容相融合，就需要使大概念外显。外显单元大概念就是对大概念进行表征和描述，其实质是将核心目标（核心素养）具体化为预期可见的单元关键概念、单元学习任务及单元评价方式。

（一）向下扩展，将单元大概念分解成关键概念

确定单元大概念后，就要以其为核心分解并聚合其他关键概念，建立起单元概念间的联系，形成对单元知识的整体认知。分解聚合概念的过程实际上是将每篇课文的知识点进行归类、整合，建构起单元整体结构的过程。这一过程既是对各单篇知识点的梳理学习归纳，也是对整个单元概念结构化的宏观架构。梳理架构的过程，又能反过来为单元大概念提供更有效的支撑。基于“环境与人物的关系”这一单元大概念，根据各篇小说的具体内容，笔者分解出部编版高中语文必修下册第六单元的关键概念为：人物命运、人物遭遇、情节、突发事件、细节、社会环境（其关系如图1所示）。

图1中的关键概念从单元大概念中分解而来，关键概念所包含的知识均渗透在单元的每一篇小说中，将关键概念聚合利于对单元的整体认知和对单篇内容的把握，为开展单元教学提供清晰的路径。

（二）向外扩展，将单元大概念转化为核心任务

核心任务，即单元的基本问题。基本问题是通向核心概念理解的航标，基本问题应与大概念互涉，既要统领整个单元的目标、活动及评价，又要有利于学生理解核心概念，并能迁移核心概念解决实际问题。［4］教师要将单元大概念向外扩展，与学生的学习实践经验相融合，创设情境任务，力争真实适切，激趣开放。

核心任务要指向单元文本的文体特征，引导学生回归文本，熔炼知识，通过实践生成高质量的学习成果。文体是一篇文章区别于其他文章的本质特征，是阅读教学的重要抓手，因此，情境任务的创设要做到“依体而设”。核心任务设置的目的是让学生通过完成任务获得真实的体验，从而形成对真实世界的正确认识和解决真实问题的能力。情境任务设置应真实适切，从生活实际着眼，与学生生活相关，符合学生的认知水平和能力水平。核心任务是让学生运用所建构的单元知识体系解决实际问题，因此问题要有吸引力，要让学生真正想参与其中，甚至为解决问题跳出已有的知识体系，不断自主寻找并扩大相关的知识链接，形成解决问题的方案。同时问题的设置要有开放性，能让学生自主发挥，得出不同的结论。

部编版高中语文必修下册第六单元的核心任务设置为：校文学社刊物《火烈鸟》“小说鉴赏专栏”向你约稿，本期约稿主题为“小说中的环境与人物”。学习本单元的小说后，你刚好对这一主题有自己的看法，于是爽快应约。约稿要求观点新颖，逻辑严密，论据充分，不少于800字。

单元核心任务紧扣单元大概念，照应小说文体，情境与学生生活学习实际契合，能有效激发学生的参与热情。完成核心任务需建立在对单元文章的结构化学习之上，促使学生自主建构并链接相关知识。

（三）向中扩展，将单元大概念预期为评价方案

评价是对学生学习成果的预期。加德纳（H.Gardner）认为，检验学生对学科核心概念的理解程度，不是让学生重述概念内容，也不是看实践活动，而是要看是否能够将概念或原理应用到新情境之中［5］。单元大概念能否转化为学生的核心素养，能否达到预期的目标，需要通过相关的评價方案进行评定。评价方案的制订应紧紧围绕单元核心任务，针对学生在特定情境下对概念的迁移情况确定合适的评价方式和评价要素。部编版高中语文必修下册第六单元的核心任务是写一篇鉴赏性文章，对一篇文章的评价适合采用量表的形式。制订量表时应涉及观点、概念、论据、逻辑、语言表达等评价要素，并针对不同等级的表现对其进行描述。表1是笔者为该单元核心任务设计的评价量表。

三、基于“三原则”，活化单元大概念

对大概念进行活化，就是将大概念转化设计成高质量的问题，以引导学生在解决问题过程中深入学习。单元设计与教学最终目的是学生的学，让学生通过语言实践活动完成任务，提升核心素养。大概念和大任务为单元学习结构化提供方向，但宏大的概念和任务必须转化为具体的课段目标及问题才能将其逐步落实到教学实践中。因此，活化单元大概念，设计单元问题应以知识性、开放性、层次性为基本原则。

（一）基于知识性，用必备知识呈现单元大概念

根据本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom）的分类学内容，知识维度可分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省性知识。事实性知识是学习单元课文的基础，是理解和系统组织时的基本元素［6］。大单元、大概念、大任务并不是凌空蹈虚，不是抛开必备知识空谈，而是建立在必备知识学习之上的高位统筹。分解核心任务，就是将单元大概念和大任务进行由大到小、由抽象到具体地分解。课段目标设置是将抽象概念具体化的过程，具体问题则是细化落实宏观任务的抓手。具体问题的设计是一个难点，教师应注重知识但不能囿于知识，应提出问题但不能困于重复性的问题。

部编版高中语文必修下册第六单元的单元大概念的落实需对接分解的关键概念，也就是小说学习任务群规定的必备知识。因此，教师应为学生提供学习的必备知识及学习支架，如概括情节及人物形象的方法、情境问题的分析方法等。

（二）基于开放性，用探究问题具化单元大概念

好的探究问题应具备以下特点：问题嵌套在真实的情境中；问题是学生未知的，能激发学生的好奇心与探究欲；解决问题的工具和条件隐含在情境中，需要学生进行批判性选择和转化；问题解决的方法不唯一，甚至最终答案也不唯一［7］。事实性知识固然是学习单元课文的基础，但若整个单元仅局限于事实性知识的学习，势必会造成教学活动的重复、知识结构的零散及教学效果的低效。同时，针对事实性知识而设计的问题无法有效提升学生的高阶思维，而基于开放性的探究问题能有效活化单元大概念，从根本上提升学生的思维。因此，教师设计的问题应能鼓励学生勇于质疑，敢于提出不同的看法，并且能激发学生探究的兴趣和欲望。

通常情况下，一线教师的教学设计多会围绕一课或一个单元的事实性知识展开。如“祥林嫂的形象是怎样的？”“林冲的形象是怎样的？”，这些问题重复单一，是同一个知识点的重复，不利于学生思维的培养和进阶。基于问题的开放性、探究性，教师可以从主人公的反抗方式、命运悲剧根源等角度设计问题，让学生回归文本，并联系生活，真正通过学习提升语文学科核心素养。

（三）基于层次性，用进阶问题解构单元大概念

大单元的学习过程不是平面的，而是不断深化的，学习任务之间呈现进阶性的特征，需基本遵循“理解—运用—分析—评价—创造”的逻辑。根据确定的单元大概念及核心任务，部编版高中语文必修下册第六单元的问题设计可以采用由浅入深、自下而上的进阶式问题设计方式。即教师每节课设计的问题和任务需要为完成核心任务铺垫，多节课的问题之间具有层次性，逐层深入，为最后完成核心任务逐步搭建支架。学生通过整体学习，最后能完成核心任务。同时，问题既要包含一定的事实性知识，也要具有开放性、激趣性，让学生乐于自主探究，并能通过探究得出独特的结果。

以下是笔者为部编版高中语文必修下册第六单元的三篇小说（前五个课时）设计的层次性课段目标及具体问题（如表2所示）。

以上五节课的问题设计按照由浅入深、自下而上的顺序逐步指向单元核心任务，呈现出一定的层次性。第一节重在梳理情节，第二节在梳理情节基础上分析人物形象及偶发事件的影响，第三节进一步剖析人物悲剧命运的原因，第四节着眼核心任务的探究与写作，最后一节进行表现性评价。五节课的问题层层推进，逐步完成单元核心任务。同时，设计的问题大多具有开放性，但开放性的问题中又涵盖小说必备的事实性知识，由事实性知识向程序性知识逐层深入，以程序性知识带动事实性知识的学习和运用。层次性问题以学生自主学习为主，学生在完成以上问题任务时需进行文本阅读、对话交流、理解分析、探究评价反思等一系列学习活动。这些语言实践活动不断推动学生的思维由低阶向高阶进阶，提升学生的语文学科核心素养。

新目标召唤新教学，新教学需要新设计。基于学习进阶的高中语文大单元设计从提炼单元大概念到外显、活化单元大概念，能将教学从对知识点的了解、记忆和理解，向教授概念性知识和程序性知识转变，这正是语文学科核心素养落地的关键。以教材为抓手，自上而下设计；以学生为根本，自下而上实践，逐层进阶，循序渐进，可让一线师生的大单元教学实践有方向、有方法、有质量。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］李松林.以大概念为核心的整合性教学［J］.课程·教材·教法，2020（10）：56-61.

［3］麦克泰格，威金斯.让教师学会提问［M］.俎媛媛译.北京：中国轻工业出版社，2023：45.

［4］王荣生.事实性知识、概括性知识与“大概念”［J］.课程·教材·教法，2020（4）：80.

［5］徐鹏.基于语文学科大概念的教学转化［J］.中学语文教学，2020（3）：7.

［6］L.W.安德森，等.学习、教学和评估的分类学［M］.皮连生主译.上海：华东师范大学出版社，2022：41.

［7］赵德成.什么样的作业是好作业：作业设计新理念［J］.课程·教材·教法，2023（6）：52.