核心素养视域下的初中地理教学转向刍议

2024-04-10李文彬

地理教育 2024年4期

李文彬

摘要：发展学生核心素养是初中新课标强调的重要课程目标，需要地理课程教学做出响应。本文从新课程理念和教学实践出发，明确了新时代初中地理教学将出现教学目标由“知识本位”转向“素养本位”、教材处理由“教材内容”转向“教学内容”、教学内容由“碎片化”转向“结构化”、教学评价由“会解题”转向“会解决问题”等系列转向。

关键词：新课程；地理核心素养；教学转向

中图分类号：G633.55 文獻标识码：A 文章编号：1005-5207（2024）04-0057-05

《普通高中地理课程标准（2017年版）》和《义务教育地理课程标准（2022年版）》的相继出台，引发了新一轮的课程改革，以核心素养培育为目标的课程理念不断深入人心，新的教育理念、教学方式、评价方式不断涌现，基础教育进入了新时代。但现实教学中仍然存在以下普遍问题：知识本位，立德树人宗旨意识不强，核心素养目标落实不到位；依赖教材，“教教材”现象突出；碎片化教学，主题或线索模糊，缺乏系统性；应试教学痕迹明显，不重视学生的主体性等。因此，初中地理教学的理念与策略须与时俱进，教学方式与行为须发生转向，才能适应新时代、新课程的要求。

一、目标设计：由“知识本位”转向“素养本位”

1.从“知识本位”到“素养本位”的理念转向

新课程改革着力解决“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的问题，明确“全面落实有理想、有本领、有担当的时代新人培养要求”“基于义务教育培养目标，将党的教育方针具体细化为本课程着力培养的核心素养” ［1］，确立了发展学生核心素养的课程目标体系。地理核心素养是指学生应具备的地理学科最关键、最必要的素养（正确的价值观、必备品格和关键能力），它能够帮助学生从地理的视角认识自然和社会，适应现在和未来的生活，着力培养学生在现实生活中面对复杂情境时解决实际问题的综合素养，回应新时代立德树人的教育要求。

新课程理念指引课程从学科立场转向育人立场，从知识本位转向素养本位。一是强化课程育人理念，将知识教学和情感、态度、价值观教育相融，做到“五育并举”。二是从关注分数转向关注能力，知识不应该是“惰性知识”，而应该成为“有活力的知识” ［2］，引导学生灵活地运用所学知识有效迁移到未学领域，解决复杂情境下的实际问题。三是教师要实现“从知识的传授者”向“学生成长的促进者”的角色转变，既关注学生的成绩提升，更关注学生的素养生成。

2.基于“素养本位”的目标设计

课程标准是学科教学的依据，认真研读和精准理解课程标准是教学目标设计的前提。设计目标时，应在总揽课程目标框架的基础上，深入研读“内容要求”，准确把握并贯彻落实关于知识内容、学习行为和能力及价值观等方面的具体要求，同时还应充分考虑学生认知、教学媒体等因素的作用。

【案例1】“黄河的治理与开发”教学目标设计（人教版八年级上册第二章第三节）

第一步，查找课标相关条文，明确本框教材要落实的课标要求；第二步，认真研读分析课标，从内容要点、资料准备、目标层次及核心素养等方面对课标进行解读；第三步，梳理概括课程目标要求，确定并撰写教学目标。具体操作如表1所示。

核心素养具有整体性和内隐性，各项目标之间既有层次，又有联系，设计教学目标时要做到具体、可测；不同的教学内容，核心素养培育的侧重点各不相同，有时四个核心素养并不能完全涉及，因此，在进行目标设计和描述时，不必对四个核心素养进行逐条表述，避免机械套用核心素养的名称。

二、教材处理：由“教材内容”转向“教学内容”

教材又称为课本、教科书，它是专家依据课程标准编写，经国家权威部门审定发行，体现着国家意志，凝聚了编写者的智慧，具有权威性和导向价值，是师生进行课程教学活动的主要依托和直接素材。一要基于教材教学，准确贯彻教材所要传达的国家意志、育人理念和课改思想；不能误读教材、边缘化教材。二要创生教材，即根据学生、教材和教学实际，对教材进行增、删、换、重组、延展等“二次开发”，将“教材内容”变为“教学内容”，使之更适合教学需要，做到教师用教材教、学生用教材学；不依赖教材，不把教材当“圣经”，不是完全教教材、学课本。

如何实现“教材内容”向“教学内容”的转向？可从以下方面考虑。

1.依据课程目标处理教材

教学内容是与课程目标相匹配的内容，是适合教学的内容。教学前的首要工作是从学科核心素养出发，将教材内容与课程目标相对照，围绕核心概念对教材内容进行单元重组，将教材内容转化为教学内容。一是依据教材查课标。教师习惯按教材章节顺序组织教学，这时应查找相关章节的教材落实了哪些课标要求，做到教材处理有标可循、有的放矢。如果某些教材内容在课程标准中找不到依据，则很可能是“超标”内容，教学中可以忽略，或者作为教学拓展的素材处理，教学评价时不作要求。二是依据课标查教材。进行大概念单元教学时，一定要找到与主题内容相关的课标及其要求在教材的哪些章节得到落实，然后将这些教材内容进行整合处理；如果发现某些课标要求无法在教材中找到，那就要进行补充完善。通过以上的教材整合和补充，完成对教材的“二次开发”，可以实现教材内容向教学内容的转化。

2.教学化处理教材

教学化处理教材，就是将静态的教材内容转化为动态生成的教学内容：一是知识条件化，即补充背景知识，让学生知道知识“从何而来”，让教材内容变得有温度、有情感，以实现教学内容的“有趣”；二是知识情境化，即介入真实情境，让学生知道教材中学的知识“到哪里去”，能解决真实世界中的问题，以实现教学内容的“有用”；三是知识结构化，按相互联系、相互影响等关系梳理知识，帮助学生理解、记忆和迁移，实现教学内容的“有意义”。［3］

【案例2】“地形图的判读”教材处理和教学设计（人教版七年级上册第一章第四节）

首先，依据教材查课标，明确本节内容的课标要求主要有：“通过阅读地形图、图像，观看影视资料，观察地形模型或实地考察等，区别山地、丘陵、高原、平原、盆地的形态特征”（自然环境部分）、“结合地形观察，说出等高线地形图、分层设色地形图表示地形的方法；在地形图上识别一些基本地形”（地理工具部分）等。对于教材中的“地形剖面图”内容，难度较大，课标未明确要求，本节课可不作要求，或作为学有余力的学生拓展学习所用。

其次，根据知识的内在逻辑、学生的生活经验和认知水平以及素养生成规律，对教材内容进行梳理和加工，转变为“教学内容”。地形是直观的，地形图是对地形加工的产物，是抽象的。因此，教材处理时应将地形部位和地形类型内容前置，然后介绍地形图及其原理，再到地形图的判读和应用，这样处理符合先简单后复杂、先直观后抽象的认知规律，易于为教学所用（图1）。

教材处理时还可收集一些素材、设计实践活动，用于介绍背景知识、模拟真实情境、活化主题内容、创设问题情境，实现教学内容的有趣、有用、有意义。

三、教学内容：由“碎片化”转向“结构化”

为什么有的课堂教学效果不理想，学生学习地理很困难？很重要的原因就是课堂教学缺乏条理和逻辑，知识碎片化，学生难记、难理解。知识是有结构的，知识的结构性在于其内在的逻辑关系和外在的情境关联，尤其是地理学科更要突出地理要素相互联系和人地关系教学，注重综合思维的培育。

2022版初中地理课程标准采用明确的学习主题表述课程内容要求，是课程设计理念和设计思路的具体化。通过主题学习，将零散的知识内容进行有机整合，有助于在教学中挖掘知识的内在联系。基于学生体验，利用相关资料，构建教学情境，形成教学问题，引导学生在完整的学习过程中，将学习知识和应用知识解决具体问题统一到学习过程中。［4］当前倡导大单元教学、项目式学习和问题链教学等策略，将碎片化的知识和技能进行结构化统整，真正培养解决问题的必备能力和素养。

1.基于大概念开展单元教学

大概念也称为大观念、核心概念，是“能将众多的科学知识联为一个整体的科学学习的核心”。初中地理教学中的核心概念有位置与分布、地理环境、人地关系、空间差异与联系、区域等。［5］基于大概念的单元教学，教师依据课标，重组教材，将零散的学习内容重构整合，设计成具有结构性的教学单元，推动学生丰富认知、建构知识体系、系统培养学科核心素养。

【案例3】“认识国家”单元教学设计

①根据课程标准、教材内容和教学实际，确定大概念和单元主题（图2）。在完成“认识大洲”“认识地区”两部分内容教学后，可以设计在大概念“区域”下的次一级核心概念“国家”，确定“认识国家”为本单元主题。②教材中介绍国家的章节较多，需要对教材的顺序进行重新编排，内容进行遴选和重组，依据课程标准制订教学目标，包括单元教学目标和课时教学目标。③选取最具代表性的国家为教学案例，创设教学情境，设计教学思路与方法，布置学习任务，并实施教学。④在单元学习的最后，让学生归纳“国家尺度”区域认知的一般思路和方法，总结学习成果，并运用以上学习成果对教材中或教材外的其他国家开展学习和展示活动，以检查和评估单元学习的效果。

基于大概念进行“国家”单元教学，不在于要求学生记住这些知识，重点在于引领学生学会运用地图及其他资料，分析某国家的自然和人文地理特征及人地关系，分析其在因地制宜发展经济或资源利用和环境保护等方面的做法，比较不同国家的地理差异，归纳地理特色；学会对众多碎片化知识进行梳理、建构，使其条理化、结构化，进而掌握学习“国家”区域的一般思路和方法，并能迁移、拓展，培养区域学习的能力和素养。

2.基于任务驱动开展项目式学习

项目式学习（PBL）以建构主义理论为基础，是将地理学习内容设计在驱动任务当中，学生在完成任务、探究项目的过程中，调用分析、评价、创造等高阶思维，实现对知识的习得和能力的培养，发展核心素养。［6］

【案例4】“到哪儿去避暑？”项目式学习设计

在学完“天气与气候”一章后，设计“到哪儿去避暑？”项目式学习任务，指导学生通过查阅文献、搜索地图等途径收集资料，探究分析，帮助学生建构半球、纬度、海陆、地形等要素与气温之间的内在联系，系统掌握分析归纳气温分布的知识和技能，达到结构化教学的目的（表2）。

3.基于“低小多快”开展问题链教学

“低小多快”是“低起点”“小步子”“多活动”“快反馈”的统称，是课堂教学系统的四个方面，“低小多快”策略强调根据学情，选准教学的“低起点”，在教学内容不同层次间“跨小步”，通过“多活动”“快反馈”及时调控、优化教学结构，让学生能学、乐学、活学和会学（图3）。“低”和“小”是相对的、动态的，在“低小多快”策略实践过程中起点会逐步抬高，步子会逐步拉大，学生的知能和素养呈现螺旋式上升态势。为克服传统教学的知识碎片化倾向，教学中紧扣教学目标，聚焦核心问题，创设教学情境，设计具有层次关系的任务序列，实施基于“低小多快”的问题链教学策略，将激活学习动机，促进学生知识和能力的结构化生成。

【案例5】“樱桃好吃树难栽——选择樱桃合适生长地”问题链设计

“世界的气候类型”内容多，涉及大量的术语、特征、景观及分布等知识，是初中地理学习的难点。图3设计中紧扣课标要求，“低起点”，创设贴近生活的情境，激发学生探究欲望，设计“小步子”递进式问题链，“多活动、快反馈”引领教学，促进学生深度学习，有助于学生构建知识体系和思维结构，提升学生在真实情境下解决问题的能力。

四、教学评价：由“会解题”轉向“会解决问题”

在当前教育内卷的背景下，评价过度注重考试，“唯分数”，在此导向下的教学侧重培养解题能力，课堂问题“习题化”倾向，严重阻碍学生能力提升和素养发展。新课程标准提出：“以考查学生核心素养的发展成就为目标，体现教学评一致性，综合运用过程性评价、终结性评价等。” ［1］教师要端正评价观，发挥评价应有的导向作用，由“会解题”转向“会解决问题”，培养能适应社会、会解决实际问题的合格公民。［6］

1.教学评一体化，在“过程”中评价“解决问题”能力

相比纸笔测验，过程性评价关注教学全过程，更能体现教学评的一致性，更能客观、全面地反映学生四个核心素养的发展状态。教师应坚持多元评价机制，经常性开展地理实验、观测、调查、制作以及地理辩论、小论文评选等活动，并通过建立“学生地理成长记录袋”等方式，收集活动成果，对学生表现及时做出客观评价，引导学生素养发展。例如，“海陆分布对气候的影响”对初中生而言理解有点困难，教学中可以让学生根据模拟实验设计图（图4）开展探究活动：设计实验方案，说明实验过程，推测实验结果，解析“海陆分布对气候的影响”。对学生在探究活动各环节的表现进行过程性评价，测量学生“解决问题”的能力和素养水平，并给予及时的反馈和指导，定能取得很好的教学效果。

2.更新命题理念，在“解题”中评价“解决问题”能力

考试作为终结性评价方式，在当今和未来的教学中仍占重要地位，教师既要控制考试数量，更要更新命题理念，注重素养立意、情境创设和任务指向，淡化死记硬背，增強开放性、探究性，充分发挥考试的导向作用。要聚焦问题解决，指向深度学习，重点考查学生在具体情境和任务驱动中获取和解读信息、迁移运用知识解决实际问题的能力。

【案例6】基于地理核心素养的命题设计（2022年南通中考题）

俄罗斯地域辽阔，小麦等谷物产量大，出口逐年增加，预计2023年出口小麦可达5 000万吨。图5为“俄罗斯农业分布示意图”。据此回答（1）～（2）题。

（1）俄罗斯谷物种植区主要分布在

A.东欧平原 B.西西伯利亚平原

C.中西伯利亚高原 D.东西伯利亚山地

（2）受全球气候变暖影响，俄罗斯谷物种植区有不断扩大的趋势，其扩展的主要方向是

A.向东部 B.向西部 C.向高纬 D.向低纬

本题组紧扣情境，坚持素养立意，围绕“在哪儿—将怎样”的逻辑主线设问，要求学生运用区域的观点和方法判断谷物种植区分布、运用综合的观点和方法分析气候与农业等要素间的关联并判断谷物种植区的时空变化，重点考查学生在真实情境中提取关键信息、分析解决问题的素养水平，契合新课标理念，能够代表今后的命题趋向。

目标设计、教材处理、教学策略和发展评价的转向，让教师不断克服传统教学的弊病，指引教学行为基于“素养本位”，加工创生教材，实践结构化教学策略和教学评一体化的评价导向，促进教学不断适应新课程需要，有效达成发展学生核心素养的目标。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］张良.论素养本位的知识教学：从“惰性知识”到“有活力的知识”［J］.课程·教材·教法，2018（3）：50-55