基于UbD模式的高中地理逆向教学设计

李晶晶 苗雨青 马兆田 张阳

摘 要：随着新课改的推进，多种围绕核心素养培养的教学模式应运而生，有效的教学模式必须符合课程标准要求和学生发展需求，基于UbD教学模式的逆向教学设计，旨在促进教师实现“为理解而教”，使学生获得持久的、可迁移的知识，有利于学科核心素养的培养。本文以“塑造地表形态的力量”一节为例，从预期目标设定、评估证据确定、学习体验探究设计三环节探索逆向教学设计的一般方法，以期为一线教师提供教学参考。

关键词：UbD模式；高中地理；逆向教学设计

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章編号：1005-5207（2024）04-0029-04

在新课程改革的背景下，学科核心素养的培养受到越来越多的关注，而发展学生核心素养最重要的途径是课堂教学。课堂教学是促进学生全面发展的重要环节，有效的教学模式是提升教学效果的重要保障。传统的课堂教学中，过多地关注教师的“教”而忽视了学生的“学”，其教学设计是基于教师自身经验，对学生的关注存在不足。而UbD教学模式针对传统教学的误区，提出“为理解而教”的理念，关注学生理解力的发展和素养的提升，具备一定的理论基础和较强的可操作性，是一种既符合我国当下课程改革的需求、又能满足学生发展需要的教学模式。教师将“为理解而教”的理念贯穿于地理教学全过程，有利于坚持践行以学生为本理念，提升学生对地理知识、原理和问题的深层次理解，从而进一步促进学生地理核心素养的培养。

一、UbD模式与地理教学设计

1.UbD模式的内涵

UbD模式是由美国课程与教学专家格兰特·威金斯（Grant Wiggings）和杰伊·麦克泰格（Jay McTighe）针对传统教学设计的两个误区——“活动导向式”和“灌输式学习”所提出的为追求理解的教学设计模式（Understanding by Design，简称UbD模式）［1］，这为一线教师开展课堂教学提供了新的教学模式。传统教学设计一般按照“确定目标—组织教学—教学评价”的顺序进行设计，而基于UbD模式的教学设计是“以始为终，评价先行，体验学习”，因此，又被称为“逆向教学设计”。逆向教学设计分为三个阶段：确定预期结果、确定合适的评估证据以及设计学习体验和教学活动。

2.UbD模式与地理教学设计的适切性

地理教学设计是以地理教学过程为对象，依据教学目标的要求，用系统分析的方法对参与地理教学活动的诸多要素进行分析和策划的过程。有效的地理教学设计可以增强教学工作的科学性，使备课走向科学化，而衡量教学设计成败的关键是是否有助于核心素养的落实。

UbD模式指导下的逆向教学设计是“追求理解”的教学设计。“理解”不完全等同于“知道”，衡量学生是否真正“理解”的一个重要标准就是能否进行知识的迁移和应用，而“理解”必须以形成系统性的学习结构为前提［2］。UbD模式提倡整体教学，按照知识的逻辑进行重整，系统化地开展教学活动。为了更好地对教学活动进行评估，UbD模式将“理解”划分为六个侧面，即解释、阐明、应用、洞察、神入（或移情）、自知［1］，基本涵盖了区域认知、综合思维和人地协调观三类核心素养。由于地理学科的综合性较强，因此，开展逆向教学设计可以更多地关注学生概念理解、知识迁移和解决问题的能力，从而进一步促进学生的深度学习，培养学生的地理核心素养。

二、基于UbD模式的教学设计示例

1.确定预期结果

预期学习结果是学生在完成相应的课程内容学习后应掌握的知识与技能。教师需要在结合课程标准、教材和学情分析的基础上，聚焦地理核心素养的培养，详细阐述学生将理解的内容、将知道的内容和将做到的内容。

在确定预期学习结果之前，教师需要充分考虑教学背景。教学背景包括课程标准的分析、地理教材的分析和学情分析三个方面，这不仅为教师备课提供理论和现实依据，也能确保教师的教学活动符合学生发展的要求（表1）。

在分析课标、教材和学情之后，须明确总目标是根据地理核心素养确定的，直接指向四大地理核心素养，具有上位的指导意义。教学总目标是教学的起点，对地理教学过程的“教”“学”“评”三个方面起到提纲挈领的作用［4］。在实际的课程内容教学中，要将其具体化为可执行的、可达成的课时目标，逆向教学设计需要在具体化的教学目标的指导下进行（表2）。本文尝试突破教材编排顺序，以微观向宏观展开的视角，循序渐进地从岩石圈的教学过渡到内力作用和外力作用的学习，帮助学生降低学习难度，使学生更好地理解物质循环和能量转化的过程，培养学生的地理思维。

2.确定评估依据

理解的核心是学生表现性能力的展现，“UbD”模式最显著的一个优势就是“评价先行”。教师可以采取表现性任务为主、其他证据为辅的评价方式。“表现性任务”要设计真实的情境，需要学生选择对应的角色扮演，基于服务对象和相关目的，在明确评价指标和标准的前提下去完成相应的任务［5］。此外，具身学习理论也强调以环境信息为媒介，能够在“做中学”，实现多维度的学习评价，使得整个课堂教学提供的是沉浸式学习体验［6］。地理学科具有综合性和区域性两大特性，蕴含“一方水土养一方人”的地理思想，因此，采用角色扮演式的表现性任务可以激发学生学习的内驱力，有利于地理素养的落实。合适的评估证据可以吸引学生主动参与到教学过程中，同时也能帮助教师不断调整教学活动，提升教学效果。评估证据应设置在学生的最近发展区，学生需通过一定的思考和努力才能完成，不能过于简单或繁杂，否则会打击学生学习积极性，产生习得性无助（表3）。

3.设计学习体验

UbD模式旨在实现“为理解而教”，强调促使学生获得持久的、可迁移的理解力。因此，新课讲授不能直接灌输，而应整理教材内容，设计合理的教学环节，引导学生深入探讨，最终落实到实际案例的分析，达到深入浅出的效果。

“塑造地表形态的力量”一节内容需要两个教学课时，第一课时以“岩石圈的物质循环”内容为主（表4），第二课时以“内力作用和外力作用”内容为主（表5）。“UbD”模式强调整体教学思想。因此，两个课时的学习活动可以采用问题链进行串联，将学习内容融入问题设计，从现象描述到成因分析，巧设思维冲突，由浅入深、层层递进，体现思维的进阶［7］。问题链的设计反映出知识之间的逻辑性，而不同环节中的子问题是疏通知识脉络的关键所在。教师引导学生通过解决问题链中的子问题，掌握每个课时的重点，有针对性地思考重点地理知识中蕴含的地理思想，从而进一步培育学生的地理学科核心素养。

三、结语

在新的时代背景下，教师不能一味地运用传统教学模式，应充分考虑学生，尤其是高中生已具备一定的生活经验和自主意识，甚至是成人意识和独立意识。因此，教师要打破传统的教学模式，接受新的教学理念，从学生的真实需求出发，结合学生的学习和生活经验，着眼于学生对知识的理解，注重学习迁移能力的培养。而UbD模式主张为理解而教，强调以学生为主体，让学生参与到教学过程中，并在学习过程中进行意义建构，从而获得持久的、可迁移的理解力。

“UbD”模式的三个阶段是相互联系、相互作用的，具有较强的目标性和操作性。本文案例运用“UbD”模式进行教学设计，结合教学背景确定预期结果，之后依据目标设计评估证据，且将评估证据設定在学生的最近发展区内，保证教学目标的达成性，而学习体验活动是依据评估证据进行设计，保证教学评一体化，达成了整体教学的目的。本文的教学设计充分考虑了地理学科的特性，并将其与UbD模式相融合，充分发挥了UbD模式在地理教学中的优势。

参考文献：

［1］ 威金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计：第二版［M］.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2016.

［2］ 王春宝.指向理解的高中地理单元教学目标设计［J］.地理教学，2023（17）：19-21.

［3］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［4］ 陈婷，王智能，王月健.基于UbD理论的高中地理教学目标设计与实施——以“农业区位因素及其变化”为例［J］.地理教育，2023（S2）：52-54.

［5］ 雷涛.基于“UbD”理论的逆向教学设计：以“地表形态的塑造”单元为例［J］.中学地理教学参考，2019（5）：23-27.

［6］ 翟天泽，赵媛.具身学习理论视域下批判性思维培养的教学实践——以“大气的受热过程”为例［J］.地理教育，2023（10）：50-53，71.

［7］ 翁玲玲.素养导向下的情境教学设计与实践——以“海水的温度与盐度”为例［J］.地理教育，2023（10）：25-28.

通信作者：苗雨青