地理大概念研究的进展及启示

2024-04-10黄从俊

地理教育 2024年4期

黄从俊

摘要：本文追溯大概念源起，从理论和实践两方面梳理了国内外有关地理大概念的研究成果。国内外大概念研究源于核心概念或学科观念，分为孕育萌生和发展推进两个阶段。国外地理大概念的表述、层级、课程标准、教学模式等研究成果突出；国内当前地理大概念研究集中于内涵、价值、提取以及围绕大概念的单元教学。推进地理大概念教学需统一地理大概念的表述形式与结构体系、设计围绕地理大概念的课程方案、加强地理大概念教学法研究、进一步开展定性与定量相结合的实证研究。

关键词：大概念；地理大概念；地理教学

中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1005-5207（2024）04-0051-06

目前，有关地理大概念及其教学应用的研究文献成果丰富，但也伴随着一些模糊不清甚至相互矛盾的观点，导致教师在理解与应用时困惑不已。若孤立选取部分相关文献研究地理大概念及应用，很难获取其实质。本文通过追溯相关研究的历程与成果，以求呈现地理大概念“本真面目”，助力地理大概念教学开展。大概念是“舶来品”，国外文献中有很多意义相近且常混用的表述，本文均视为大概念，如“Key Concept、Core Concept、Fundamental Idea、Fundamental Concept、Big Idea”；梳理国内文献时本文主要采用“大概念（大观念）”一词。

一、大概念研究进展

1.国外大概念研究

“教学理念很难是全新的，历史中总有它的踪迹”，大概念理论的发展亦是如此。维果斯基（1926）提出能统领概念越多、共同性量度越高，可进行的思维活动总数就越高的概念，就是“大”的概念。布鲁姆（1956）也认为每个学科都存在一些“基本概念”，它能把学科内零散的知识、主题、技能、策略和过程联结在一起。布鲁纳（1960）提出存在一种“一般概念”，学习它可实现知识的扩大与深化，达到对基本原理的根本理解［1］。1998年，威金斯和麦克泰格首次将“大概念”引入教学设计［2］，在这之后，关于大概念的内涵、特征、形式、遴選方法、应用等方面的研究获得快速推进。学者们普遍认为大概念是一种能够连接碎片化知识、具有意义的思维模式［3］，能够用于解释大范围内的物体、事件和现象［4］。

在大概念实践应用方面，研究成果丰富。在教学方式上，有学者强调应采用“发现法”，为学生创设发现问题的情景，让学生发现问题和问题解决途径［5］，通过探究来学习［4］。在教学内容上，有学者认为用大概念理念进行科学教育要从“周围的世界中”选择课程内容，连接内容的方式可以是调查研究，也可以是一种科学发明或是对实验的讨论、对热点话题的发现。在教学评价上，有学者提出应注重形成性和总结性评价相结合，用提问的方法收集有关当时学生想法的证据，所提的问题应该是鼓励学生阐明其思想，而不是智力测验类型的题目［4］。林恩·埃里克森认为大概念“不是教师教授的事实或教师说教的终点”，应采用引导式教学，注重小组讨论，要求“学生利用事实或经验数据来支持自己的理解”［6］。目前，国外围绕大概念设计综合课程逐渐成为一种课程设计趋势，并形成了金字塔式、系统网式、线性链式等设计模式［7］。

2.国内大概念研究

国内早有专家从事了相关领域的研究，只是未以“大概念”予以命名。如毕华林教授从2007年就开始专注化学观念研究［8］，袁孝亭教授2010年就提出应注重地理思想方法在课程和教学中的作用［9］。正是因为存在这些早期研究，当“大概念”引入时，部分学者认为将“Big Idea”译为“大观念”更恰当。2018年1月，教育部发布普通高中课程方案，以文件形式明确提出要以“大概念”为核心来结构化教学内容。当前国内相关研究成果主要集中于三方面。一是大概念理论研究，涵盖大概念的内涵、价值、特征等；二是大概念与深度学习、学习进阶、核心素养等理论的结合研究，如围绕大概念绘制概念地图来达成深度学习［10］，围绕大概念设计学习进阶［11］等；三是大概念教学实践研究，这类研究大部分聚焦大概念在单元教学中的应用，小部分涉及大概念在项目式、探究式等教学方式中的应用。如有学者提出“以大概念为视角分析教学内容确定单元—围绕大概念系统规划进阶式教学目标—确定单元教学结构—实施单元教学评价”为主要环节的大概念单元教学流程［12］。

综上可见，国内外相关研究均显示大概念源于概念、观念的深入研究，存在显著的孕育萌生和发展推进两个阶段。理论研究方面重视大概念在学科内容、课程架构、学习者认知发展中的统领和迁移价值，明确了大概念的内涵和相关外延；实践研究方面强调了探究、发现、讨论等方式在大概念教学中的应用。

二、地理大概念研究进展

1.国外地理大概念研究

1992年国际地理联合会通过了《地理教育国际宪章》，提出了地理学五大核心概念：位置和分布、地方、人与环境的关系、空间的相互作用、区域。宪章指出学习者不掌握这些核心概念，就难以构筑地理知识的基本结构。这一时期可看作是地理大概念研究的孕育时期，之后随着大概念的正式提出与研究的兴起，地理大概念得以明确研究。

（1）地理大概念的表述与层级

2009年10月，国际科学院联合组织（IPA）科学教育国际指导委员会主席温·哈伦等学者提出，为减少中小学科学教育对宏观考量的随意性和不连贯性，确保学生在科学教育中应接触到的核心概念，要制定能够用于解释和预测较大范围自然界现象的概念，并称之为科学教育的大概念［13］。在之后出版的《科学教育的原则和大概念》一书中，明确表述了部分地理大概念（表1）。

（2）地理大概念的课程标准

2013年美国科学院、联邦政府、州级教育机构以及相关领域专家共同开发和推广了一套全新的科学教育标准《新一代科学教育标准》（NGSS），该文件给出了部分中学地理大概念的课程标准（表2）。

（3）地理大概念教学相关课例

威金斯与麦克泰格基于大概念的教学价值和深层理解，提出UBD教学设计模式（追求理解的教学设计），该模式以明确的学习目标为起点、以促进学生有意义学习为宗旨、强调评价设计先于课程设计，其论著中就有地理大概念的教学应用案例［3］。埃里克森与兰宁提倡KUD教学设计模式（以概念为本的教学），强调在教学中帮助学生建立某一概念与其他概念的联系，形成一种“概念性视角”（大概念），凭借“概念性视角”处理相应主题的具体事实，其给出的课程单元案例中涉及地理学科［6］。

综上可见，国外学者已明确提出了具体的地理学科大概念，并以“一句话”或“一段话”的形式进行表述；地理大概念具有显著的层级性，从小的起始概念出发，逐步扩展到能解释更广范围的、更概括的、更抽象的大概念；已有基于大概念的课程标准应用成果；研发了以达成大概念深层理解为目标的相关教学模式。

2.国内地理大概念研究

（1）前期研究

大概念引入前，我国学者已对地理核心概念进行了相关研究。张素娟（2012）从“什么是最有价值的知识”角度，提出地理学科教学应关注地理基本观念和法则，并将空间观念、系统综合的观念、动态观念、可持续发展观念，作为中学地理教学的核心关键概念［15］。曾早早（2014）在综合研究国际上围绕核心概念建立的国家地理课程体系后，论述了空间、人地关系、区域等地理学科核心概念［16］。张家辉（2015）等学者采用比较法，对世界各国（地区）地理课程标准等的指引性或纲领性文件进行了分析，提炼出位置、分布、地方、区域、尺度、地理过程、空间相互作用、地理环境和人地关系等核心概念，指出地理核心概念具有内核性、关联性、基础性和统领性等特征［17］。2018年戴文斌、夏志芳、朱志刚在地理教育文章中首次用到“大概念”一词［18］。

（2）当前研究成果

大概念引入后，国内学者对地理大概念和地理大概念教学展开相应研究。在CNKI上以“（主题%=‘地理 or 题名%=‘地理 or title=‘地理 or v_subject=‘地理） AND （主题%=‘大概念 or 题名%=‘大概念 or title=‘大概念 or v_subject=‘大概念”为检索条件，以总库为检索范围，共检索文献343篇（截至2023年10月7日），合并这些文献中相近的关键词，统计关键词出现的次数获得词频数据，生成了词云图（图1）。

图1中关键词的颜色越深、字體越大则该关键词出现的频次越高。从图1可见，国内地理大概念研究集中于大概念、高中地理、单元教学、地理学科核心素养、教学设计等方面。研究成果主要包括地理大概念的内涵与特征、价值与意义、形式与提取、论证与释义以及高中地理大概念单元教学、具体章节内容大概念教学设计案例等。

①地理大概念的内涵与特征。无论是从宏观的地理学科层面，还是从中观的地理课程、微观的地理课堂教学层面，地理大概念都是一个内涵丰富的教育理念，不同的地理教育专家对此有不同的解读（表3）。

②地理大概念的教学价值。于学生而言，张素娟认为地理大概念反映学科的主要观点和思维方式，能提供对于理解地理知识、研究和解决地理问题的思想方法或关键工具，可运用于新情境，具有持久的可迁移应用价值［23］，利于学生地理核心素养的提升。于教师而言，段玉山认为地理学科核心素养作为“大概念”，就是用人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力作为“透视镜”与“语法”，去审视与串联整个地理学科内容，并以这些概念为逻辑起点，把握地理学科内容的内在结构与关联，从而梳理出地理教学逻辑结构，再以教学逻辑结构为指引，进行教学设计与组织［19］，利于提高地理教学实效。

③地理大概念的形式与提取。当前文献中提出的地理大概念形式多样，有名词、短语、句子、段落等不同表述形式，有主题、概念、逻辑关系、问题等不同表述角度。对于地理大概念的提取，胡蓉等认为可根据新课标的课程目标、课程内容和学业质量水平来凝练获取［24］。申大魁等给出了三条提取路径：从地理学科视角，聚焦地理学科本质提取大概念；基于地理课程标准，依据地理教材提取大概念；基于学生的发展需求和所能达到的理解水平提取大概念［22］。苏小兵建议地理教师以课程标准和教材为依据，采用“五环节操作性框架：分析地理情境—提炼地理核心概念—与经验建立联系—叙写地理大观念—发展地理学科大观念的内容进阶”，用以构建地理学科大概念，并指出这五大环节是一个相互交织、不断迭代的过程［25］。

④地理大概念的论证与释义。对提出的大概念进行论证和释义，可避免大概念提出的随意性，并能在一定程度保证其科学性和学习的有效性。目前，地理大概念论证和释义研究成果较少，其中周春梅的观点很具有参考价值。她认为可从专家思维逻辑、学科知识逻辑、课程内容组织逻辑三个方面对所提出的地理大概念的科学性、统摄性和有效性进行论证。周春梅认为专家思维逻辑体现了地理学学术共同体思考问题所遵循的思维范式，可保证大概念的可信性和科学性；学科知识逻辑体现了学科知识的本质属性和因果关联，可保证大概念的统摄性和解释力；课程内容组织逻辑体现了知识间的横向联系和纵向联系，可保证大概念教学应用的有效性［26］。胡蓉、余靖宇对其提出的“自然环境系统、地理要素的演变过程、空间分布、区域和人地协调” 这五个地理学科大概念进行了分段释义［24］，也为大概念的释义研究做了很好的引领。

⑤地理大概念单元教学。学者们结合具体课例给出了基于地理大概念的地理单元教学路径、策略、操作步骤等。曾早早以“区域”这一大概念为例，提出了以大概念为中心进行地理单元教学的路径：构建理解学科核心素养的核心概念体系—从核心概念出发确定教学单元—基于核心概念构建单元知识结构—围绕核心概念设计单元教学目标体系—根据单元教学目标设计单元教学活动［27］。周雪忠以《上海市中学地理课程标准》部分内容为例，认为大概念的教学意义具体表现为“聚焦”“联结”“进阶”“迁移”四大方面，大概念指引下的地理教学设计路径可为：确定大概念—将大概念转化为单元问题—依据大概念和单元问题制定教学目标—明确评价任务—收集学习资源与设计学习活动［28］。张素娟以“宇宙中的地理与地球运动”为例，就如何基于大概念进行单元的构建和整合设计，提出了五步操作策略：基于大概念构建学习内容—问题驱动教学—素养导向单元目标设计—情境教学—表现性教学评价［29］。程菊以必修二工业和交通的相关内容为例，给出了基于大概念理念开展地理学习单元重构教学的基本操作步骤：建构相应主题的学习单元、确定单元学习目标、选择学习情境、确定核心任务、设计单元学习活动［30］。姚建芳、念林飞以大概念“自然环境与人类活动相互影响、协调统一”教学设计为例，以“河流与人类活动的关系”为单元主题，从引领性主题、素养导向的目标、挑战性学习任务和持续性学习评价四个方面，阐释了基于大概念的单元教学设计过程［31］。

⑥其他相关研究。孙子琦、龚倩将中国与新西兰高中地理大概念进行比较，发现两国高中地理课标均能支撑大概念在微观指导单元整体教学、中观辅助构建课程框架、宏观培育地理核心素养，且新西兰直接以核心概念章节阐明七个地理大概念［32］。王焜提出将大概念相关理论观点引入课程思政，初步构建高中地理课程思政体系，提出地理课程思政实施的三条路径分别是上行路径、下行路径和并行路径［33］。代正娇认为大概念的学习具有一定抽象性，应利用VR技术创设仿真情境弥补学生空间知觉能力不足的短板，探讨了大概念和VR技术有机融合的可行性［34］。

综上，我国地理大概念的研究基础好、发展速度快、成果集中。前期研究集中于地理核心概念和地理思想观念的研究，后期研究集中于地理大概念理论研究和以提升学生地理核心素养为目的开展地理大概念单元教学的应用研究。地理核心概念和地理思想观念的研究较为深入，所以大概念引入后学者们一致认同其价值，但同时也形成了两种差异显著的观点。一种观点认为大概念就是地理核心概念，表述形式是单个“名词”，数量少，位居地理概念的宏观顶层。另一种观点则认为地理大概念更偏向于地理观念，应该以“一句话”的形式进行表述，数量相对较多。

三、地理大概念研究的启示

从教学实践角度来看，地理教师是地理大概念教学的最终施行人，他们最需要弄清楚什么是地理大概念、有哪些地理大概念、为什么要实施地理大概念教学、怎么实施地理大概念教学、如何判断实施效果等。因此，为了地理大概念教学更好地落地实施，以下几个方面的研究值得关注。

1.统一地理大概念的表述与结构

相对统一的地理大概念表述形式和框架结构是保证地理大概念教学科学实施的前提。当前学者们尚未对高中地理大概念的表述形式和体系结构达成一致认同，如什么是地理大概念，有专家认为是地理学科核心素养，有些认为是地理核心概念，有些认为是章节主题，有些认为是依据自我理解凝练出语句。这些多样的提法或许反映的都是大概念的某种内涵与特征，但显然会给教师的理解和教学应用带来困扰。如果许多教师都感到难以理解，谈实施就是不切实际。

地理大概念是一种隐性的上位知识，由普通教师来揭示并科学表述，显然是很困难的。布鲁纳在提出学科知识基本结构学说时，强调课程的设计要考虑“由普通的教师教给普通的学生”［5］，温·哈伦也强调“以帮助所有学生发展大概念为总目标的理论，必须体现在课程的结构和形式上，概念应该以大家都能理解的术语来表达，不只是考虑到教师、教育研究者和科学家，应该也要考虑到家长和其他关心学生教育的人们”［13］。

2.设计围绕地理大概念的课程方案

地理学科知识是地理科学家的发明或发现形成的地理知识体系，地理大概念是地理学科知识的一部分，但基础教育阶段地理学习的目的不是让学生将来都成为地理科学家，而是希望通过对地理学科知识的学习，学生逐步形成正确价值观、必备品格和关键能力，为将来的进一步发展奠定知识、能力与德行的基础。“地理学科的总目标是通过地理学科核心素养的培养，从地理教育的角度落实立德树人的根本任务”［35］。这表明地理知识的科学价值和教育价值是不相同的，因此，要利用地理大概念实现其育人价值，就不能仅关注其科学价值，还需要合理选取内容发挥其育人价值，这就需要一个科学合理的大概念课程方案。

课程内容选择有社会中心主义、学科中心主义、儿童中心主义三种主要学派。社会中心主义认为社会需要什么知识学校就应开设什么课程，如职业类课程。学科中心主义认为课程设置应接轨科学严谨的学科体系，如竞赛类课程。儿童中心主义认为学校课程设置应从学生的需要出发才能让学生学得更好，如兴趣类课程。地理大概念是地理科学知识的精髓和灵魂，偏向于学科中心主义，但如何做到基础教育课程所要求的时代性、科学性与选择性的统一［36］，需要进一步加深研究。科学且适用的课程也会帮助一线教师在落实地理大概念教学时有案可循、守正创新。

3.加强地理大概念教学法、评价方式的研究

理解地理大概念的价值，并不意味着教师一定会主动去实施相应的教学。对教师来说，改变原有的教学方式，采用一种新的教学方式，是极大的挑战，甚至会让教师产生一种专业上的不安全感。因此，一套科学并有指导性的大概念教学法，对大概念教学的实施推广至关重要。

学生对地理學科的感受主要来自地理学科内容、地理教师的教学方法以及地理学科的评价方式，简单说就是学什么、怎么学、怎么考，这三者相互影响。因此，仅强调教学内容以大概念为中心，但教学方法不与学生大概念形成的过程相契合，教学评价不与大概念理解相适配，也无法真正实施大概念教学。

4.关注定量和定性相结合的实证研究

目前，较多文献是基于大概念理论阐述其教育价值，再以具体案例提出教学策略或思考，多属于思辨性研究。实际的课堂教学有生成性和一定的不可控性，因此，要注重开展研究者参与并基于真实情境的课堂观察和深度访谈以及建立学生成长档案等行动研究，将定量和定性研究相结合，检验地理大概念教学的实际效果，从而推动地理大概念教学实质性发展。

参考文献：

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