“五变”共筑：以项目化学习助推高中语文群文阅读教学的策略

孙凯灵|浙江省宁波市北仑区明港高级中学

随着新一轮课程改革的逐步深入，群文阅读教学因具有独特价值而成为当下语文教学的热点议题。但在教学实践中，群文阅读教学又因篇目多、容量大、站位高、综合性强，正面临目标散乱、内容难以取舍、文字阅读量大、学生缺乏学习耐心和兴趣等诸多困境。项目化学习是一种在真实情境中推动学习进程的有效学习方式，能围绕议题设置任务，组合多篇文本，系统串联多个知识点。这与群文阅读教学有契合之处，不仅能使群文组合关系外显、主次脉络清晰，且能驱动学生进行自主探究。因而实施项目化学习，能有效纾解当前群文阅读教学的困境。基于以上认识，笔者尝试从内容、目标、情境、任务、评价等维度，探索以项目化学习助推高中语文群文阅读教学的策略，以期能为广大语文教育工作者提供一种切实可行的教学思路。

一、变“教”为“用”：重构文本教学功能

随着课程改革的深入，课堂教学从以任务推进文本的解读，转变到以文本推进任务的探究，这表明课文的教学功能发生了从“教课文”到“做任务”的转变［1］。胡斌认为，围绕任务学习课文，意味着任务直接决定课文的学习内容和学习方式，课文主要是完成任务的学习支架［2］。因此，当项目化学习和群文阅读教学不期而遇，我们更应当重构课文由“教”到“用”的教学功能，将群文文本作为资源库，“用课文”来“做任务”，辅助学生探究、解决情境化项目问题，由此实现学生学习方式的转变。正如黄华伟所说：“群文”不是用来“教”的，而是用来让学生“学”的；“群文”教学关键在于改变学习方式，而不在于学习“容量”的增减、多寡［3］。

比如，统编版高中《语文》（以下简称“统编教材”）选择性必修上册第三单元的研习任务一，涉及《大卫·科波菲尔》《复活》《老人与海》《百年孤独》等文本，且蕴含如下学习目标：其一，学习塑造人物形象的方法；其二，能辩证认识人物、评价人物；其三，了解典型人物何以能成为典型。针对该研习任务，结合学情（任教班级为美术班，学生有美术功底），笔者设置了如下项目活动。

为了丰富校园文化，促进学生对世界文学的阅读与了解，学校语文组决定开展“世界文学人物画廊”打造活动，要求高二年级学生自主设计绘画作品，并以展板的形式介绍世界文学宝库里的那些经典人物形象。（注：作品以“人物肖像+人物陈词”形式呈现）

这一活动涉及的文本相当广泛，学生可不必拘泥于该单元的四篇文章，可着眼于学过的文本以及课外阅读过的名著。如《红楼梦》，其中的林黛玉具有“弱柳扶风、七窍玲珑”等典型特征，焦大具有“忠心耿耿、倚老卖老、愤世嫉俗”等典型特征。

围绕该活动，《大卫·科波菲尔》《红楼梦》等文本就发生了从“教”到“用”的转变，成为服务于学生完成活动的资源库。

二、变“泛”为“微”：聚焦学习目标微化项目活动

严格依据规范的项目化学习对学生综合能力要求过高，不易落地。因此，笔者尝试将“泛活动”变为“微活动”，使群文阅读教学目标清晰，且看得见、摸得着。将项目化学习由“泛”变“微”，需要做到以下两点。

（一）综合多面，厘定核心

在项目化学习展开前，教师需要依托群文，综合多角度（课标理念、学情、单元任务、文体特征等），层层厘定学生在此次项目化学习中需要掌握的核心知识和需要提升的关键能力。语文核心素养所导向的学习目标非常明确，但单提“素养”这一概念则难免抽象，因此在备课时，教师不妨进一步细化四个方面核心素养所蕴含的诸多学习目标。下面，笔者以统编教材选择性必修上册第二单元（选文为先秦诸子散文）为例进行说明。

【语言建构与应用】

抽象目标：锻炼学生的个性化表达能力。

具象目标：梳理诸子百家的语言风格和论说方法，在诸子百家中任意选择一个流派模仿学习，仿写一段议论文。

【思维发展与提升】

抽象目标：锻炼学生思维的深度和广度。对事物现象背后本质的纵深挖掘谓之“深”，以辩证、全面、发展的眼光来分析事物、看待世界谓之“广”。

具象目标：驳论思维、破立思维、归纳思维、演绎思维、辩证思维、发展思维的培养，对某一现象或实事进行全面、辩证、深入的分析，对人性的多重评价等。

【审美鉴赏与创造】

抽象目标：要求学生能根据不同文学体裁，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品，具有正确的、高尚的审美情趣和审美品位。

具象目标：通过体验诸子百家严密的逻辑推理、精彩的生动譬喻、气势磅礴的排比、充满智慧的思辨、浪漫灵动的想象、不厌其烦的铺排等不同的论说方式，感受孔子语言的含蓄和顺、孟子语言的气势磅礴、曾子语言的条目分明、老子语言的言简意赅、庄子语言的浪漫想象汪洋恣肆、墨子语言的浅白铺排，体会春秋战国诸子百家争鸣的思想光辉等。

【文化传承与理解】

抽象目标：要求学生以客观、科学、礼敬的态度，认识传统经典作品在当代的意义，并传承其中的精华部分。

具象目标：儒家诸多立身处世之道带给我们的启示；孟子的《人皆有不忍人之心》对现当代社会人与人之间的信任的呼唤；老子的“有无”朴素辩证思想对学生思维认知方式的引导；庄子逍遥游绝对精神自由追求背后对世事的关切和放不下；墨子兼爱思想中平等的思想光辉在当代依旧可贵；孔子明知不可为而为之的社会责任感和牺牲精神……

这样，在教学中需要完成哪些目标就变得非常明确。但同时，核心素养视域下具化出来的学习目标非常多，因此还需要结合单元目标、学情和文体特征，对具象目标作出取舍，最终确定群文阅读的项目主题。项目主题明确了，才能使群文组合关系外显、主次脉络清晰。

（二）落点语言，微化活动

项目化学习虽然是语文教学探索的新热点与新方向，但空有活动而脱离了语言的语文项目化学习，往往会流于表面的热闹而错失实质的内涵。因此，项目活动的设计应观照语言建构与运用核心素养目标：立足于语言，落点于语言。立足于语言，即从语言入项，项目活动的推进必须以文本为依据；落点于语言，即从语言出项，将项目活动聚焦于语言更进一步的具体化。如此，可使项目从始至终紧扣语言，实现“以一带三”。落点语言的项目化学习活动设计如图1所示。

图1 落点语言的项目化学习活动设计

比如，可将上文中提到的项目活动进一步微化。

为了丰富校园文化，促进学生对世界文学的阅读与了解，学校语文组决定开展“世界文学人物画廊”打造活动，要求高二年级学生结合人物形象特点，为人物精准画像，并以简洁、凝练、富有文采的语言为人物总结一段陈词，向观展者展现该人物的精神风貌。作品（“人物肖像+人物陈词”）以展板的形式呈现。

“结合人物形象特点，以简洁、凝练、富有文采的语言为人物总结一段陈词，向观展者展现该人物的精神风貌”这一任务要求，明确指向小而微的语言实践，可操作性强。这种经过进一步微化的项目活动，能够提升学生对塑造人物的精彩语言的鉴赏能力，激发学生对圆形人物身上多面性的辩证思考，促进学生对人物精神的传承与发扬。

三、变“虚”为“实”：链接真实生活情境

生活中语文无处不在。语文项目化学习活动的设计也应多种多样，如思维导图、展示牌的制作，导游词、宣传语、演讲稿、颁奖词的撰写，微电影宣传海报的设计，基于独立思考和合作探究的报道写作，墓志铭的创作，等等。这些活动是学生在未来生活中有可能会遇到的，因此学生需要掌握相应的能力。

如在落实统编教材必修下册第五单元的学习任务时，笔者以《在〈人民报〉创刊纪念会上的演说》《在马克思墓前的讲话》《谏逐客书》《与妻书》这四篇文本为资源库，结合学生生活中劳动意识不强的现实学情，创设如下情境。

文明校园评比活动即将开始，学校号召大家做好大扫除工作，并对教室进行个性化布置，但很多同学劳动意识不够强烈，不想参与。如果你是劳动委员，你该如何写一篇演讲稿，号召大家参与到劳动中来？

该情境旨在借助对四篇文本的比较，辅助学生理解并掌握“不同的写作目的需选用不同的写作手段”，在撰写演讲词、悼词、奏疏、家信时都需要考虑写作对象和写作目的。同时借助这一情境，可引导学生在生活中把握演讲稿在结构和语言上的特点。

又如教学统编教材选择性必修下册中冯至《一个消逝了的山村》一文时，笔者在引导学生联读冯至其他诗文进而感受与理解其诗文整体风格时，设置了如下情境。

为响应学校读书节系列活动，提升同学们的文学鉴赏与创作能力，班级特举办冯至《一个消逝了的山村》共读会，以便通过冯至诗文联读，集体创作一首诗，参加学校诗歌朗诵会活动。

这样一来，学生就能够在真实的情境中，从韵律感、意象性、含蓄美等角度感受到冯至散文语言的诗化特点，感受冯至笔下山村风物的平凡与美好。将生活中的各种元素引入项目化活动，能开拓出更多的语文学习空间。

四、变“散”为“整”：强化活动任务的驱动性和可操作性

（一）典型任务层层递进

尽管已经做到核心点切口小而精，但对学生而言，项目化学习和群文阅读对能力的要求仍然较高。因此，在设计项目活动时，教师应以选取的文本群为依托，梳理出此次活动需要解决的诸多“典型任务”，并将这些任务按内部逻辑相关联，变“散”为“整”，使其由易到难层层递进，为学生在群文阅读中探究问题搭建支架。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》指出，语言文字运用能力是在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动中形成和发展的，应为评价学生语文核心素养水平而选取具有代表性价值的语文实践活动，即设置典型任务。这些任务，必须能从知识获取、实践能力、思维认知等不同角度，考查学生的语文核心素养。因此，教师在设置任务时，应紧扣这三类语文实践活动。

以统编教材选择性必修上册第三单元为例，有教师将该单元项目化学习目标确定为“理解狄更斯的人道主义精神，了解工业革命时期急剧变革的英国社会风貌”，选取的群文内容为《大卫·科波菲尔》《双城记》以及《狄更斯传》的节选片段，并梳理出如下学习任务。

【阅读与鉴赏】（1）米考伯夫妇是好人还是坏人？（2）与米考伯夫妇的交往会给深陷人生寒冬的大卫带来哪些影响？（乐观、善与爱、理财观、婚恋观……）（3）狄更斯为什么要安排米考伯夫妇出现在大卫的生命中？（4）双重叙述视角有什么艺术效果？

【表达与交流】选定关键词，为作品写一段文学短评。

【梳理与探究】（1）梳理并概括小说情节。（2）大卫在独自谋生时，经历了哪些成长困境？（3）面对这样的困境，大卫如何成长？（4）在这样的困境中，大卫的心路历程发生了怎样的变化？（5）归纳概括19 世纪英国的社会风貌。（6）探究圆形人物与扁平人物的异同。

这些学习任务散落在三大语文实践活动板块中，难度不一，缺乏系统性。因此，笔者将这些学习任务由易到难，进行如下整合。

任务一：梳理并概括小说情节

任务二：赏析大卫的人物形象

（1）大卫在独自谋生时，经历了哪些成长困境？（2）面对这样的困境，大卫如何成长？（3）在这样的困境中，大卫的心路历程发生了怎样的变化？

任务三：赏析米考伯夫妇的人物形象

（1）米考伯夫妇是好人还是坏人？（2）与米考伯夫妇的交往会给深陷人生寒冬的大卫带来哪些影响？

任务四：探究圆形人物与扁平人物的异同

任务五：赏析主旨

（1）狄更斯为什么要安排米考伯夫妇出现在大卫的生命中？（2）归纳概括19世纪英国的社会风貌。

任务六：双重叙述视角有什么艺术效果

任务七：选定关键词，为作品写一段文学短评

只有变散为整，设置层层递进的任务，才能为学生的群文阅读提供更切实的学习支架。

（二）驱动学生自主探究

一般性学习任务更多涉及事实性和记忆性内容，驱动性不足，不能激发学生的学习兴趣和更深层次的思考。而项目化学习中的任务与一般性学习任务的最大不同，就在于它的驱动性。下面以诗歌意境为例说明。

【一般性学习任务】这首诗歌如何营造意境？

【驱动性学习任务】学校举办艺术节，你将上台朗诵某诗词，请你为这次朗诵布置舞台背景。

与一般性学习任务相比，为学生创设了真实的生活化情境的驱动性学习任务让学生成为情境中的主人公，能够激发学生的参与兴趣和探究欲望，充分调动学生的多维思考和情感体验。因此，要破解群文阅读教学中学生没耐心、没兴趣的现实困境，就需要做到化静为动，将一般性学习任务转化为驱动性学习任务，以激发学生的好奇心，促使学生主动思考、积极探索、努力解决问题。

仍以统编教材选择性必修上册第三单元为例，笔者为学生设置了如下驱动性学习任务。

狄更斯的《大卫·科波菲尔》一文大热后，学校电影社团成员将其拍摄成了一部微电影。为宣传微电影，请以小组为单位给该微电影制作一张宣传海报。

显然，这一驱动性学习任务远超学生的能力范围，因此笔者又将其分解为若干阶梯式的子任务，形成驱动学生主动探究的任务群，为学生搭建学习支架，使活动具有可操作性。

子任务一：定海报人物和人物色调

（1）大卫的色调：小部分灰色调，大部分暖色调（在现实世界被剥夺了幸福的大卫并未彻底沉沦，而是竭尽全力用想象世界重新构建了一个幸福的自己）。

（2）米考伯夫妇的色调：（开放式答案）梦幻色彩（乐天主义）；灰色调（底层小人物的挣扎）；暖色调（人性中的光辉）。

子任务二：定海报背景色调

冷色调多于暖色调：强调繁华背后种种社会问题的严重性，反映出英国维多利亚时期繁华背后的种种黑暗与不公。

暖色调多于冷色调：强调再黑暗的社会环境也挡不住人心中的美好存在。

子任务三：人物色调与背景色调对比设计

体现狄更斯对人道主义的呼唤。

子任务四：定海报人物比例大小

大卫的比例放大，不管人世间有多少丑恶，人心中总有美好存在；“米考伯夫妇”的比例缩小，放置在大卫的影子中，暗喻米考伯夫妇对大卫成长的意义。

子任务五：定海报宣传语

图文并茂更能直击人心，请各设计组集思广益，为海报写一段朗朗上口、富有号召力的宣传语。

需要注意的是，驱动性学习任务重在激发学生兴趣，但不能本末倒置，浮于热闹而丢失问题的深度。其本质在于促进学生的思维向纵深、辩证发展。因此，在设置驱动性学习任务时，教师除了要使任务具有兴趣性，还要结合具体的学情赋予任务一定的挑战性，同时要考虑课标的要求以及任务与项目主题的契合度。

五、变“囿”为“拓”：以成果的赓续成长促进人与知识的循环共生

项目活动的完成会诞生项目成果，项目成果分为阶段性成果和最终成果，也就是说，项目成果是有“成长性”的，是可以被不断改进的。我们完全可以用发展的眼光来看待项目成果，不给“最终成果”设置期限，应当说，项目成果是没有“最终成果”的。项目成果不应该被局限在学生之间、课堂之中，而应当跨群体、跨空间、跨时间，走出课堂来到生活实际中。这样，它就会被来自各方的评价继续优化和提升，变得越来越完善。在这样一个过程中，知识得到了反复且螺旋式上升的运用，由此就可借项目成果的赓续成长促进人与知识的循环共生。

（一）跨群体：师评、自评、他评多评结合，焕发奇思灵光

对学生项目成果的评价应该多“源”化，不仅限于自评和师评，还可以引入他评。这个“他”不限于班级的学生，也可以是其他班级的学生、家长，甚至是社会上的陌生人。多“源”化的评价能提供更多的新视角，获得更多的新反馈，从而能够激活学生的创新思维，使其迸发奇思灵光。比如，在劳动教育演讲稿成果出来后，教师可以综合所有学生的项目成果整合成班级成果，鼓励学生跨班演讲，接受来自其他班级学生和教师的评价，以进一步完善演讲稿。再如剧本的创作，在整合班级成果后，可以在班级内进行剧本演绎，如有文艺会演的机会，也可以鼓励学生将剧本搬上舞台。

（二）跨空间：校园、家园、社区三方联动，拓宽滋养土壤

在课堂上，学生得到的反馈有限。因此，项目成果的展示可以走出课堂，走向校园、家园、社区，和真实世界发生联结，在真实的应用场景中得到深化和迁移。如此一来，以发展的眼光看待展示成果，从课堂辐射到生活，由点到面，给项目成果充分的成长土壤和成长空间，也有利于培养学生成为一个终身学习的人。比如，演讲稿在校园内被完善后，可以鼓励学生在有需要的社区进行演讲。如此一来，演讲稿的用词就会根据演讲对象的不同被进一步修改，这就能使学生对“面对不同群体，写作的语言风格也会不同”等知识有更进一步的理解。

（三）跨时间：建立云成果库，抓住契机让项目成果实时生长

课堂时间的有限性，决定了项目成果的不完善性。课堂学习诞生的项目成果，更多的是成果雏形，如果在此时就戛然而止，很可能会扼杀优秀项目成果的诞生。一个优秀的、亮眼的项目成果能正向激发学生的学习内驱力，使学生变被动学习为主动学习。因此，教师可为学生在云盘建立一个线上云成果库，将每一次项目化学习的项目成果上传保存。遇到合适的契机，教师再相机布置机动、灵活的作业，让项目成果雏形继续“生长”，使之逐步完善为一个优秀的项目成果，继而上传保存，等待下一次被完善的契机。这个时间线，短则跨越高中三年，长则可延伸至大学阶段乃至今后的工作生活中。

在这样机动、灵活的“作业”下，学生对知识进行反复“演绎”，不仅能完善项目成果，也能切实促进对群文阅读中相关知识的掌握，从而培养解决实际问题的能力和终身学习的意识。

总之，项目化学习搭建起语文学科和实际生活之间的桥梁，能在一定程度上改善高中语文群文阅读教学难以切实落地的困境，有效提升学生的语文核心素养。以上，笔者基于对项目化学习的解读和实践，提炼出“‘五变’共筑”策略，对项目化学习助推高中语文群文阅读教学进行了探究，请大方之家不吝赐教。