参与式情景模拟教学在全科医学门诊住院医师规范化培训带教中的应用效果分析

常允云，汪莹，郭蓉，王剑，柳富兰，黄海

全科门诊进行的是常见病、多发病的诊疗和康复管理，需要相关医务人员有丰富的临床知识和临床逻辑思维推理能力［1］。为保障患者就医体验，目前全科门诊住院医师规范化培训（简称住培）带教多以观摩为主，住培医师通常因为没有经历培训以至于缺乏相关的临床实践技能，在学习过程中缺乏目标性，毕业后会暴露其临床技能匮乏、知识与实际操作脱节等问题，因此全科门诊带教方式亟待更新。参与式情景模拟教学是将参与式教学方法和情景模拟进行有机整合，根据教学内容，通过设计与现实生活中类似的场景、人物、事件，让学生进入情景，扮演其中的各种角色，进行模拟演练，以便更好地理解和掌握所学知识并提高实践能力的一种教学方法［2］。通过住培医师带教学习，并导入相关知识，锻炼住培医师自身实际操作能力［3］。本研究旨在分析参与式情景模拟教学应用于全科住培医师医学门诊带教中的效果。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2021 年1 月至4 月于海军军医大学第二附属医院全科医学门诊轮转的111 名住培医师，并进行随机分组，其中观察组55 名，对照组56 名。观察组年龄为23～25 岁［（24.00 ± 1.00）岁］，男女比例为5∶50。对照组年龄23～26 岁［（24.50 ± 1.50）岁］，男女比例为6∶50。2 组住培医师基本资料差异无统计学意义（P＞0.05）。

1.2 纳入、排除标准

（1）纳入标准：①为通过高考统一入学的全日制临床医学本科毕业学生；②入科时均为应届生且在校课程顺利完成；③考核结束后本人签署知情同意书。（2）排除标准：①本人不愿参与者；②入学后从其他专业转入者；③毕业后无从事相关职业规划者；④长期请假者。

1.3 方法

观察组和对照组的教学内容一致，使用相同的教材，2 组理论教学和实验教学课时数相同，带教老师均为中级以上，从事教学工作至少3 年且具有全科师资，并于入科时分别对其教学方式加以说明，最终采用相同的考核方式，即理论考核（试卷）+技能实操考核，带教时间为2 个月，考核结束前需进行保密措施，使全过程具有真实性、可靠性。对照组在进入科室时采用相同、常规的入科教育、带教方式，内容包括疾病诊疗流程，临床科室各项规章制度、不同种类的医疗器械使用方式、原理等；理论教学是根据教学大纲、教材由带教老师同一时间对其进行教学，并统一安排复习和阶段性考核；实操教学则以观摩教学为主，各疾病的相关临床知识点由教师结合门诊患者疾病特点进行讲解，讲解后通过医学人体模型进行训练或住培医师之间相互练习。

观察组采用参与式情景模拟教学，具体方法如下。（1）制定教学计划：第1天由带教老师向住培医师介绍全科门诊环境、制度、诊疗流程等，并示范常用器械的使用方式并同时讲解其原理和注意事项，第2 天起带教老师跟住培医师同步在科室学习，项目包括接诊，病情问询以及检查，引导，文书书写等内容；2 周后由带教老师组织进行情景模拟1 次，包括教学门诊接诊和教学查房2 个方面，随后开始引导住培医师熟悉手术器械、摆放体位用品等工作，逐步开始接触手术配合等实操训练。在教学过程中要保证充足时间进行集体授课，其中分为理论实践和总结两方面，集中授课时间为1 h/d，4 d/周。第3 周起，每2 周进行1 次情景模拟教学。（2）情景模拟：基于住培医师成绩及表现，在情景模拟教学前对住培医师进行平均分组，每组4 人。组长任命方式为自我推荐，根据规则对于后续不同情景的进行组长轮换。在进行情景模拟前，放发给住培医师将要进行模拟的情景，并通过观看案例的诊疗视频让住培医师熟悉案例当前病情、存在问题、当前治疗和检查内容等。按照流程，基于视频案件进行常规信息和相关干预方式进行问询。住培医师进行自我角色任命（医生、护理人员、患者及家属），针对日常生活和生命体征的监测，住培医师自我独立完成诊断、检查等一系列工作。情景模拟结束后，评价方式为自我评价，并跟同组组员进行总结讨论，内容涉及问题、进步、案例等，可适当拓展，时间为15 min，讨论结束后由带教老师进行总结评价。（3）参与式教学：强调住培医师参与感，师生一起参与到教学过程，设计相关实验，将实践经验与教学知识相结合并不断完善教学方案，住培医师在理论知识学习后参与情景化实践，加强其对干预手段和相关知识的消化程度；每次情景模拟即一个专题，每个专题都由学生分组进行资料收集、问题分析、集中讨论；每次情景模拟都作为一次阶段性考核，直观反映住培医师的实践能力、知识水平和参与程度。

1.4 考核标准

1.4.1 成绩考核 分为笔试与实操考试2 个方面，笔试根据教学计划统一出题，实操考核则由5 名具备3 年以上全科门诊工作经验的医师人员担任标准化患者（standardized patient， SP）且为不同案例，由住培医师抽签进行考核，实操成绩由带教老师和SP 共同打分，比例为80%/20%，总分100 分，笔试与实操考核成绩比例为50%/50%。

1.4.2 核心能力考核 美国毕业后医学教育认证委员会（Accreditation Council for Graduate Medical Education，ACGME）提出的住院医师核心能力分别为：患者照顾、医学知识、专业素养、以系统为基础的实践、以实践为基础的学习和提高、人际关系与沟通技巧。故设置人文关怀、理论知识、专业素养、实践技能、人际关系与沟通技巧5 个核心能力考核指标，在每个方面设置最低分1 分，最高分4 分，综合最后得分，分数越高能力显示越强。

1.4.3 自主学习能力测评 依据自主学习能力测评量表［4］评价住培医师自主学习能力，根据问卷设置三个维度其中包括40 个项目，每个项目赋值最低分1 分，最高分5 分，总分200 分，分数越高能力显示越强。

1.4.4 人文素质考核 依据王小丽等［5］编制的《护生人文素质测评表》评价住培医师参与教学前后的人文素质水平，包含5 个维度共20 个条目，每个条目计0～10 分，分数越高人文素质评价越好。

1.4.5 教学满意度 利用《教学满意度调查问卷》进行教学满意度评估，根据问卷设置满意、较满意、不满意3 个分段，80～100 分为很满意，60～80 分为较满意，60 分以下为不满意，总分为100 分，总满意率=（很满意人数+较满意人数）/总人数×100%。

1.5 统计学处理

2 结果

2.1 观察组和对照组考核成绩对比

教学后，观察组成绩高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.001）。见表1。

表1 观察组和对照组考核成绩对比（分， ±s）

表1 观察组和对照组考核成绩对比（分， ±s）

组别观察组对照组t 值P 值例数55 56笔试42.34 ± 2.71 38.02 ± 2.58 8.603＜0.001实操43.25 ± 2.74 35.77 ± 2.27 15.674＜0.001总分85.59 ± 2.84 73.79 ± 2.62 22.758＜0.001

2.2 观察组和对照组核心能力对比

教学后，观察组岗位核心胜任力评分高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表2。

表2 观察组和对照组岗位核心胜任力评分对比（分， ±s）

表2 观察组和对照组岗位核心胜任力评分对比（分， ±s）

组别观察组对照组t 值P 值例数55 56人文关怀3.57 ± 0.11 3.41 ± 0.11 8.131＜0.001理论知识3.48 ± 0.11 2.97 ± 0.10 27.110＜0.001专业素养3.18 ± 0.10 2.88 ± 0.09 17.621＜0.001实践技能3.23 ± 0.10 2.98 ± 0.10 13.975＜0.001人际关系与沟通技巧3.45 ± 0.11 3.32 ± 0.11 6.606＜0.001

2.3 观察组和对照组自主学习能力对比

教学后，观察组自主学习能力测评分数高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表3。

表3 观察组和对照组自主学习能力测评成绩对比（分， ±s）

表3 观察组和对照组自主学习能力测评成绩对比（分， ±s）

总分162.40 ± 5.16 153.43 ± 4.95 9.916＜0.001组别观察组对照组t 值P 值例数55 56自我管理50.87 ± 1.61 47.56 ± 1.53 11.779＜0.001热爱学习51.06 ± 1.62 49.01 ± 1.58 7.161＜0.001自我控制60.47 ± 1.91 56.86 ± 1.83 10.787＜0.001

2.4 观察组和对照组人文素质水平对比

教学前，2 组人文素质水平差异无统计学意义（P＞0.05）；教学后，观察组人文素质得分高于对照组（P＜0.05）。见表4。

表4 观察组和对照组人文素质对比（分， ±s）

表4 观察组和对照组人文素质对比（分， ±s）

组别观察组对照组t 值P 值例数文化素质教学前18.35 ± 2.45 18.39 ± 2.46 0.086 0.932教学后27.06 ± 3.74 23.74 ± 3.03 5.143＜0.001道德素质教学前24.33 ± 3.16 24.41 ± 3.16 0.133 0.894教学后35.61 ± 4.74 30.01 ± 4.15 6.626＜0.001心理素质教学前24.45 ± 1.23 24.53 ± 1.24 0.341 0.734教学后30.71 ± 4.16 27.73 ± 3.31 4.180＜0.001法律素质教学前12.02 ± 1.71 11.88 ± 1.69 0.434 0.665教学后21.07 ± 3.01 17.65 ± 2.36 6.668＜0.001 55 56审美素质教学前17.27 ± 2.41 17.33 ± 2.42 0.131 0.896教学后28.93 ± 3.88 23.27 ± 3.05 8.553＜0.001

2.5 观察组和对照组教学满意度对比

教学后，观察组教学满意度总满意率高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表5。

3 讨论

全科医学是一门综合性学科，我国早在1989 年就进行了引进，其难点在于不仅需熟悉各类基础疾病并做出快速判断，随着经济和医疗技术水平的不断发展，对医护人员的沟通技巧和实际操作能力提出了更高的要求［6］。临床医师的培养不仅能够提高我国医疗技术水平，同样其掌握的临床基本技能也是让患者能够对不同地区医疗水平的检验，现临床技能的实现逐渐成为医疗之重点。传统教学观念教学方式单一，以教学大纲为主，核心为灌输知识，基于传统教学理念造成知识教学缺乏记忆点，往往在理论教学完成后再进行临床教学，使得住培医师在实际临床操作中难以实际，带教效果不理想。作为当前最为新颖的教学模式之一——参与式情景模拟教学，能够集中知识、多场景、多方式为一体、模式，让住培医师产生学习兴趣［7］。

本研究中，观察组全科医学门诊轮转考核成绩和核心胜任力评分高于对照组，提示参与式情景模拟教学有利于提升教学成果，增强住培医师的核心能力。分析原因，情景模拟教学可以兼顾知识学习和技能考核，有利于提高住培医师的实际运用能力和批判思维能力。住培医师参与到情景模拟表演中，基于真实案例理论学习，并将理论应用到实际临床案例中，可以更快提高其认识、解决问题的能力［8］。住培医师在模拟情景的过程中需要对已接触的病例进行回顾，并且制定出相应的干预方案和沟通文本，在此过程中，其运用能力、评判性思维和沟通能力得到提升，模拟过程和排练过程中发现可能出现的突发状况也会提升其应变能力。本研究观察到参与式情景教学模式可有效提高住培医师自主学习能力。目前大纲要求全科门诊临床人员要加强理论知识的储备，专业技能和仪器操作的熟练，还需学习不同的知识，例如心理、人文等，如果学习方法单一，容易引起住培医师的抵触情绪［9］。参与式情景教学模式教学方式丰富，住培医师参与度高，提高自主学习能力，改善学习的兴趣，而角色扮演能促使住培医师与患者和家属进行换位思考，理解在不同的位置上内心有何感受，提高其共情能力，促使其进行更有效的沟通。据陈芳和李蓉［10］研究，参与式情景模拟教学将素质教育贯穿干预过程，使住培医师对临床工作有更加充分的认知，加强其对该职业的理解和适应，最终提高其人文素养。此外，参与式情景模拟教学还有利于提升教学满意度，加强师生间的良性关系。受限于时间和样本数量，参与式情景模拟教学应用于全科医学门诊的临床带教方案还需进一步探索。

综上所述，在全科医学门诊临床带教中针对核心能力、自主学习能力和人文素质培养，应用参与式情景模拟教学模式对其有较大促进作用，教学效果好，值得推广。