基于问题式教学的高中地理实践主线单元设计

焦洋 焦甜 刘耿

教育的根本任务是立德树人，关键是要使学生德智体美劳全面发展。新一轮课改中，地理学科凝练出地理学科核心素养模型，成为高中地理课程标准落实立德树人根本任务的具体途径［1］。《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下统称为新课标）给出了提升学生核心素养的实施建议：建议在继承传统教学优点的基础上，更多地尝试运用问题式教学、实践教学等。其中，问题式教学是用“问题”整合相关学习内容的教学方式，以“问题发现”和“问题解决”为要旨［2］。同时指出，地理实践也是促进学生地理学科核心素养发展的重要手段。地理实践活动的设计和实施，要以地理学科核心素养的培养为宗旨，与地理理论知识的学习和应用相结合，引导学生用地理视角去观察、行动和思考，并在对真实世界的感受和体验中进一步提升理性认识，逐步建立起地理知识之间的关联［2］。此外，单元教学是目前减负提质，提升学生学科核心素养的有效路径。林培英教授提出单元教学设计的主线可有地理知识、地理问题、地理实践、跨学科综合等不同侧重点［3］。笔者发现，除了研究课，评优课，示范课等公开课，按章节顺序实施的地理知识主线单元是目前高中地理单元教学的主要形式，此类设计不易激发学生的探究兴趣。鉴于此，笔者尝试通过学生的地理实践和学生基于实践自主提出的问题构建以学生为中心的单元，从而激发学生的学习兴趣。下面以笔者执教的北京市一等奖单元教学课例“调查品特征，析因谋规划——植被与环境”，探讨基于问题式教学的高中地理实践主线单元设计需要明确的四个关键问题。

一、要把学生带到哪里——基于实践确定目标

本单元内容对应的课标要求是：“通过野外观察或运用视频、图像，识别主要植被，说明其与自然环境的关系［2］。”此部分属于新课标中新增加的内容，是对旧版必修1自然地理内容的完善和补充，让学生得以从更多要素的视角认识自然环境的整体性。本条课标的行为条件是“通过野外观察或运用视频、图像”，可以看出本条课标突出对学生地理实践力的培养。认知内容是“植被”“植被与自然环境的关系”，教学内容的核心是识别植被以及探究植被与自然环境的关系，并通过植被认识人类与自然环境的关系。行为动词是“识别”和“说明”，“说明”要求能够进行解释，属于理解水平。可见，新课标明确界定了学什么—怎么学—学到什么程度这一系列问题，即指明了要把学生带到哪里去。要实现这一目标，首先需要知道学生在哪里。鉴于此，要确定单元学习目标，除了准确分析课标之外，还应对学情有精准的把握。因此，对于可以进行地理考察、实验和调查的高中地理学习内容，可以让学生先进行地理实践，在实践的過程中增强其体验和认识，学生基于实践从地理的视角提出问题，教师在此过程中记录学生的典型表现，然后在生生质疑、补充，师生引导、点拨中将问题系列化，从而基于学情及课标确定整个单元的学习目标。需要注意的是，为了提高教学的有效性，可为实践任务安排一定的课时，而不是只将此作为课前或课后任务，或部分学生的作业。

在本单元的学习中，安排了1课时让全体学生进行校园植被调查，学生在实践中的学习状态与在教室上课有很大差异，学生积极性、兴奋度极高，可见在地理教学中开展劳动教育为实现学生德智体美劳全面发展提供了很好的契机。学生通过观察、拍照、利用“形色识花”小程序等方式小组合作调查校园植被，填写植被调查记录单，感知“当地树种”和“引进树种”对自然环境的适应状况。同时，笔者也记录了学生的典型表现，发现大部分学生对植物与植被的概念没有清晰的认识，忽视了植被的垂直结构。基于此，笔者确定了本单元的学习目标：通过校园调查、观察，初步识别植被景观，提升运用地理方法进行科学探究的意识和能力（地理实践力）。通过小组合作探究，将调查的植被按不同标准进行分类、命名，识别植被的生态特征和垂直结构，并完成植物到植被概念的认知，在识别基础上分析植被与自然环境的关系（区域认知、综合思维）。运用所学知识，科学规划校园植被，达到校园环境的和谐统一（人地协调观）。

二、学生凭借什么到达——创设情境提出问题

情境设计和问题设计是问题式教学设计的两大关键。地理教学中的情境设计应注重情境的地理性、生活性、真实性、新颖性和问题性。问题设计应具有标题疑问性、解决难易性、地理核心性、认知冲突性、实践指向性、全程贯穿性、目标联系性、解答开放性等特征［4］。并且笔者发现，在目前的高中地理教学中，大部分教师重在情境创设及“解决问题”，忽视让学生“发现并提出问题”。鉴于此，本单元创设了贴近学生生活的、真实且开放的地理问题情境“校园植被布局合理吗？”，并且“一境到底”贯穿整个单元，在教学过程中鼓励学生自己发现并提出问题。学生先调查校园植被现状，然后课上对校园植被调查结果进行汇报展示，并在展示过程中增加其他小组提问、补充发言等环节，从而提出了不同的生成性问题，通过对这些问题进行筛选、研究、归类，整合成从易到难的系列化问题链（表1）。

因此，在问题式教学中，“问题发现”和“问题解决”同样重要，因为在现实生活中发现问题是解决问题的前提。学生根据情境自主发现并提出问题，整个单元围绕学生提出的问题展开，可以真正践行新课标提倡的问题式教学，培养学生的创造性思维，落实地理学科核心素养。值得一提的是，虽然课堂上的生成性问题可以培养学生的问题意识，但有时提出的问题可能不成体系，需要老师的设计和梳理才利于形成贯穿整个单元的、具有进阶性的系列化问题链。

三、学生如何到达——合作探究解决问题

教学明暗线索在问题式教学过程中有机融合是高质量开展问题式教学、高效率实现教学目标的关键。教学明线是问题解决的逻辑流程，教学暗线是教学目标的全面追求，主要指蕴藏在问题解决过程中的地理知识和地理思维［4］。图1为“植被与环境”单元的问题式教学明暗线索，围绕“校园植被布局是否合理”这一核心问题，设置了5个系列化的探究活动，构成了本单元的明线；植被特征、植被与自然环境的关系等地理知识及完成探究活动落实的地理核心素养为其暗线。任务一分组调查、采集标本为后面的学习提供资料。任务二至任务五，从初识植被到细分植被、再到分析植被、最后规划植被，五个任务循序渐进落实地理知识，促进核心素养的培育。学生在调查校园植被的过程中，主要落实了地理实践力这一素养，增强了认知和体验。在对调查的植被按不同标准进行分类、命名，植被与自然环境的关系的分析中，提升了综合思维和区域认知能力。最后，运用所学知识和方法解决真实问题，科学规划校园植被，渗透人地协调的观念。因此，整个单元以地理实践力这一素养作为学习的重要切入点，学生在解决自己提出的问题的过程中，锻炼了综合、评价和创造等高阶思维能力，提升了地理学科核心素养；在调查、观赏、识别、分析、规划植被的过程中德智体美劳全面发展，最终实现立德树人的根本目标。

值得一提的是，“一境到底”的问题式教学虽利于学生问题解决思维的形成，以及过程中涉及的地理知识的掌握和相关地理思维的发展，但也存在一些问题，如教材中的单元内容或知识目标覆盖不全的问题［4］。在“植被与环境”单元中，情境、素材均来自师生的亲身实践，因此在教学明线中未涉及热带草原和热带荒漠的学习内容，这部分内容通过教师补充的方式进行。

四、如何知道学生已经到达——开展多元化评价

目前影响较大的教育目标分类法有布鲁姆的认知目标分类法、辛普森的动作技能目标分类法和克拉斯沃尔的情感目标分类法。其中，布鲁姆的认知目标分类法在一线教学中广为应用，目前教学中以纸笔测试为主的评价不利于对动作领域和情感领域进行评价，因此表现性评价是评价动作领域和情感领域的重要方式［5］。据此，为了全面、客观诊断学生的学习效果，应注重评价的多元化，发挥好评价的巩固、提升、诊断和改进功能。应既包括评价主体的多元，比如学生自评、生生互评、教师点评，还注意评价内容的多元，除了关注试题、成绩等終结性评价，还应对学生的学习过程进行表现性评价。因为表现性评价是随时发生的，学生完成一个任务后可以立刻开展多样化的评价，诊断学习的效果，促使教学评一体化。

本单元中为了检测学生的学习效果，设计了单元作业进行终结性评价，即向学校提交“校园植被规划建议”，目的是检验学生是否能真正的学有所用，解决真实的地理问题，为校园建设、规划提供参考和依据。具体的评价量表及学生表现如表2所示。

同时，本单元也关注了表现性评价，表3为校园植被调查表现性评价量表及学生典型表现。首先课前制定了评价量表并分发给学生，学生根据量表随时诊断自己的表现，老师也对学生的典型表现进行了记录。因此，通过表现性评价与终结性评价相结合，用评价引导学生在地理学习中学会认知、学会思考、学会行动。

参考文献：

［1］ 教育部基础教育课程教材专家工作委员会.普通高中地理课程标准（2017年版）解读［M］.北京：高等教育出版社，2018.

［2］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［3］ 林培英.指向地理核心素养的单元教学试论单元教学设计的整体表现［J］.中学地理教学参考，2020（19）：4-8.

［4］ 卢晓旭，陈昌文，陆静，等.地理问题式教学设计水平评价指标体系构建与例评检验［J］.课程·教材·教法，2022，42（2）：102-109.

［5］ 周代许，王民.深度学习视域下的高中地理教学设计［J］.中学地理教学参考，2022（13）：20-24.