学习进阶视角下地理综合思维的培养策略探讨

肖显杨 龙少波 巫平生 钟丹

一、引言

随着新课程标准改革的推进，近些年全国各省份开始陆续实施新高考。教育部考试中心在最新制定的《中国高考评价体系说明》中提出“一核四层四翼”的高考评价体系。其中“四翼”作为高考的考查要求，主要考查学生的基础性、综合性、应用性、创新性，回答“怎么考”的问题［1］。通过对近几年高考地理试卷分析可以发现：新高考试题对学生综合思维的考察要求很高，主要考查学生的基础知识、综合思维、实践应用能力与创新创造力，这四个方面的考查恰恰体现了地理综合思维的进阶层次。

在高考改革背景下，各个省份采取3+1+2或者3+3选考模式。《普通高中地理课程标准（2017年版）》中明确提出对于不选学地理的高中生只需要达到通过学业水平测试的标准。在高一学生还未进行分科之前，教师应考虑到学生对未来学习科目的选择，明确班级学生所要达到的不同学业水平，制定合适的教学设计。采用学习进阶式教学，教师针对具体的教学内容，结合学生已有的知识储备情况设计由浅入深的教学环节，运用可操作的有效教学活动，让学生在学习当中由浅入深达到自身需求的水平标准［2］。

本文研究试图将学习进阶理论运用到地理课堂的教学实践当中，学生在教师的引导下由浅入深的学习获取地理知识。随着知识讲解的深入，学生的逻辑思维能力及迁移运用创新能力也在不断提升，达到相对应的地理学业水平要求，真正意义上贯彻落实高中生地理综合思维素养的培养目标。为此本文以“地球上的水”为例，提出若干教学策略。

二、基于学习进阶的综合思维培养策略

1.搭建框架，构建思维

教材是教师上课的依据，认真钻研教材，理解新版教材内容有利于课堂教学。在新课程标准要求下，为促进学生综合思维素养的养成，教师在课前备课期间可钻研教材，整合教材内容，以地理综合思维素养为教学目标，构建教学进阶框架。教材知识重难点分布零散，学生自主学习难以将知识点串联，形成自己的思维导图，在脑海中难以构建知识链，导致知识混乱，无法准确有逻辑地描述解释地理事物和现象。

如在讲解“水循环”这一节知识点中的自学窗“塞纳河的水是从哪里来的”这部分内容时，教师需要讲解河流水的补给类型有哪几种。教师可以带领学生在回顾水循环的过程中，构建水循环过程的思维框架图（图1），在思维框架图中体现河流的补给类型有哪些。教师在课堂中用思维框架图的形式，将水循环的过程与河流的补给类型两个知识点通过支架，巧妙地搭建框架，将两者之间的相互联系通过思维框架的形式展现出来。框架式教学思路清晰，学生学习过程中也能清晰的明白其相互交叉的知识脉络，促进自身对知识的思维进阶。

2.合作探究，开拓思维

课堂问题式探究教学是学生把课堂学习过程当作一个发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的教学模式（图2）。学生在问题探究过程中，经过多方面的质疑、判断、比较、选择及相对应的分析、综合概括過程，其思维由起始的单一思维向多维度、多角度、多层次分析问题的综合性思维进阶。在日常学习过程中，大部分学生在做题或者回答教师问题时难以发散思维，容易陷入自身思维困境中，难以解题。在问题式情境中让学生之间合作探究，可促进相互理解，实现思维之间的相互碰撞，有利于激发学生的灵感，增强学生思维的灵活性和广阔性。

如在“能否淡化海冰解决环渤海地区淡水短缺问题”的内容讲解过程中，可在课堂上组织以“淡化海冰是否可行”的地理辩论赛。将学生分为正反两方，学生在一正一反的辩论过程中既能提炼出自己的观点，也能从对方分析中找出自己所忽略的地理要素，思想观点融合碰撞，达到思维的进阶。

3.循循善诱，进阶思维

维果斯基基于建构主义理论提出的支架式教学模式，其核心是根据学生的最近发展区，在学生已有的认知水平和潜在水平的之间像建房屋一样搭建合适的教学支架，引导学生使用教师搭建的支架逐步分析、解决问题，从而帮助学生主动构建知识，搭建自己的思维体系，促进学生综合思维的进阶［3］。在教学过程中，教师相当于学生的引路人。课堂教学过程中学生思维停滞不前的时候，采取支架式教学，以学生为中心，循循善诱地为学生提供适当的、小步调的线索或者提示。学生通过教师提供的教学支架逐级向上攀升，逐渐发现学习中的问题并解决，从而掌握所学知识，实现综合思维的进阶，达到学习的最终目标。

以“水循环”为例，在初中地理学习中学生已经从零散的教学中获取降水、蒸发、蒸腾、河流径流等相关水循环的环节，但是缺乏一条主线将其联系起来。为此在高中的教学过程中，教师可按照学生综合思维进阶的四个水平维度循循善诱，引导学生理解水循环对区域环境形成与发展的影响，重视水资源的合理利用及保护（表1）。

教师可以创设情境，以“宜春市城市内涝”为教学情境，以洪涝之痛—洪涝之因—洪涝之御—海绵城市四个分情境循序渐进推进教学进阶过程，学生通过进阶式学习从一开始的单一思维逐步提升，最终达到能独立综合分析解决地理问题的能力。

4.多元评价，提升思维

在传统教学过程中，学校评价一个学生或者一个班级的整体水平往往采取终结性评价，通过一个学习阶段的学习之后，凭借学生的一次模拟考试成绩断定学生的学习效果。在单一的教学评价下，学生机械化记忆知识点，成为应付考试的机器。在新课程标准的要求下，教师应学会将创新活动评价与终结性评价相结合，采用终结性评价鼓励学生从多个途径去解决地理问题，在其中考查学生对事物之间的差异性和相似性的区分能力。学生能够多要素分析地理事物发展变化的原因，综合分析地理问题，提高将所学知识迁移运用达到举一反三的思维能力。活动性创新评价在于让学生主动参与到教学活动中，或者自己亲身实践达到理论结合实践的效果。

三、结语

在高中地理课程标准改革的背景下，对于不同阶段的学生要求掌握的地理核心素养水平不一。综合思维是地理核心素养中的基石，恰当的教学方法有助于帮助引导学生思维的提升，使之可以逐步达到思维的进阶，而不是断节式上升，中间存在思维的漏洞。采取进阶式教学符合学生思维进阶的规律，有助于学生在课堂学习过程中掌握知识。

在地理课程标准改革大背景下，选课模式对应不同的学生要求达到的学业水平不一。在还未进行分科的高一教学过程中，学习进阶式教学可以满足不同学业水平要求的学生需求，使之达到各自需要达成的地理核心素养水平。

参考文献：

［1］ 王美凤.基于“一核四层四翼”高考评价体系的地理教学策略分析［J］.教学考试，2020（36）：64-66.

［2］ 陈月，王鹏，王玮，等.基于学习进阶的高中地理问题式教学探究——以“水循环”为例［J］.地理教育，2023（S2）：115-118.

［3］ 黄雷.浅谈地理教学“支架”的建构原则和策略——以“青藏地区自然特征与农业”为例［J］.地理教育，2018（10）：53-54.