促进“远距离迁移”的语文教学策略

2024-03-27乔新

江苏教育研究 2024年1期

摘要：在文本特质教学中，迁移运用可以分为“近距离迁移”和“远距离迁移”。前者具有外铄性、典型性、外显性、低阶性的特点，后者具有内摄性、非标准化、内隐性、高阶性的特点。促进“远距离迁移”的教学策略主要有：由“有支架”过渡到“无支架”，由“相似情境”过渡到“迥异情境”，由“座中学”过渡到“做中学”，由“结构良好环境”过渡到“结构不良环境”，由“单值对应式训练”过渡到“立体复合式训练”。

关键词：文本特质；“近距离迁移”；“远距离迁移”；语文核心素养

中图分类号：G623.2文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）01-0097-07

文本特质是指文本所特有的美质，即“镶嵌”或“潜隐”在文本中的具有语文性的且与众不同的特点、结构、风格、技法或言语智慧等。实现文本特质的辨识、内化、迁移，是语文教学的重要任务。审视当下的语文教学，不难发现，绝大多数语文教师重视文本特质的教学，并且强化“近距离迁移”的指导，但对于“远距离迁移”则关注不够。

一、“近距离迁移”和“远距离迁移”的内涵解析

在文本特质教学中，迁移存在两种类型：一种主要靠教师的支配，学生由读向写的转化较简单，迁移的难度较小，即“近距离迁移”；另一种是在没有他人指导的情况下，靠学生自己领悟，自发挖掘文本特质，自主把握文本特质的要义，自觉运用于言语实践中，自己审视运用结果的优劣，学生由读向写的转化较复杂，迁移的难度较大，即“远距离迁移”。

“近距离迁移”主要发生在学习教科书的过程中。在教师的指导之下，学生最主要的学习环节是在课堂中完成的。语文教学中，在通读课文之后，许多教师引导学生进行指向文本特质的精读，让学生感知文本特质的样态。这时，学生心目中的文本特质是模糊的、需要猜测的。因此，教师习惯于补充同特质的片段或文章让学生进行“1+N”式的拓展阅读，让文本特质在初学者的心中进一步得到验证、比勘，这实际上是对文本特质产生心理认同、逐步认知接纳的过程。接触多个同特质的阅读材料之后，教师引导学生归纳文本特质与众不同之处，或写作技巧，或思想哲理，或伦理道德，或情感体验，或立美审美，或事实陈述等方面的独特、新异之处，让学生逮其意、解其神、察其变、鉴其貌。教师继而设计课堂练笔，引导学生运用刚学的“独门秘方”“特制武器”，并遷移到言语实践中。对于同一个特质，经过多次的运用，学生就会熟知其运用的范围和情境，内化于心、驾轻就熟。可见，“近距离迁移”主要的教学环节为：精读—验证—归纳—练笔—内化。学生的迁移能力主要是靠教师训练出来的。

“远距离迁移”主要发端于学生自发的课外阅读，这种阅读最初大多为不带任何功利色彩的“本色阅读”，有的时候甚至是漫不经心的“随便翻翻”。在这种略读过程中，常常伴有绕读、猜读、扫读、跳读、寻读、回读等。不考证字词的由来，不追求解词析句、丝分缕解，也无意于优美句段的积累，而是“观其大略，旨在会意”，即从大处着眼，掌握其精要，追求的是思想的同频共振、心灵的冥会神契、精神的情孚意合，带有鉴赏的意味。不求甚解的读书心态或策略，带来的最大的好处就是阅读的速度快，阅读的文字多。学生在海量阅读中不断地积淀写作技法、作家风格、体裁特点、语体文风、时代烙印等文本特质，“类特质”的特征不断地撞击着学生的心灵，最终演化、沉积为弥足珍贵的生命体验。在某个特定的情景下，学生对文本中的言语智慧、表达奥秘等产生“顿悟”，突然体会到蕴藏其中“悠然心会，妙处难与君说”的美妙。内隐的特质一旦进入学生的心灵，就会在学生头脑中经常闪现，成为显性的特质。外显化的特质深植于学生的体验，具有较强的生命力、内燃力和活力，具有很强的再建构能力，学生不仅能够学以“致”用，而且能够学以“智”用。文本特质与学生生命高度契合，与学生情感高度融通，于是，学生忘我入境、全心拥抱，进而产生深度的“会意”，化归于心，为我所用。简而言之，“远距离迁移”主要的教学环节为：略读—鉴赏—顿悟—智用—会意。学生的迁移能力主要是靠学生自悟自得而来的。

“近距离迁移”和“远距离迁移”是两个相对独立的闭环系统。对于初学者而言，需要教师“近距离迁移”的指导。但是，学会“近距离迁移”不是教学的终极目标，学生在学习过程中应该不断向“远距离迁移”过渡，教师要帮助学生逐步实现自主读书、自主作文。如果“远距离迁移”不断发生，学生的阅读鉴赏能力、语言调遣能力就会日渐提升，阅读感悟、写作体验乃至人生阅历的“心灵厚度”就会不断增加。久而久之，学生所学的知识、技能会积淀为语文素养，继而逐步形成浓厚、稳定而持久的学科情愫。“近距离迁移”对“应试”有用，而“远距离迁移”则对“应世”有用。相比之下，“远距离迁移”更为重要，因为在人的一生中，升学考试的次数毕竟有限，而应对生活所求、工作所需的变相的考试却无处不在，而且很多时候是不可回避的。正如叶圣陶所言：“如果升学考试通过了，写封信却词不达意，按实说，这个人的作文考试还没有及格。”[1]

二、“近距离迁移”和“远距离迁移”的特征比较

（一）外铄性与内摄性

对于初学者而言，文本特质的学习过程大多是在教师的引导之下，基于对文本的整体把握，逐步将文本特质剥离、外显、辨识出来，从而形成对文本特质初始的、直观的感知。因此，“近距离迁移”带有明显的嵌入性、外铄性、强制性特点。相比之下，“远距离迁移”与学生独立的心智劳动和自觉的自我管理有更多的关联，无论是阅读感知、理解消化，还是强化记忆、尝试运用，学生都亲闻亲历。尤其是文本特质被学生用自己专属的、独特的“内部语言”解读之后，自主地深度内摄，化知为识、转知成智，此时的文本特质已经能够被学生任意调遣、变形、改造。可见，“远距离迁移”具有内摄性、自觉性、诱致性的特点。

由“近距离迁移”向“远距离迁移”过渡，体现了学习的一般规律，即由外部活动、表层学习方式逐步走向内部活动、深层学习方式。最初，学生获得的知识属于“无活力的概念”[2]，是飘忽不定的无根知识，因为学生只是采用了外部活动、表层学习的方式，尽管或许有“热闹”的讨论争辩、言语实践、实验制作等外部活动，但是对于特质的认识依然是浅表的、机械的。“学习的外部活动必须有内部活动的参与和支持，两者是不可分离的。”[3]当学生产生独立意识、自主意识后，学习的内部活动才真正开始。借助语言符号、感性表象，学生的感知、思维、想象、记忆、推断等心理活动参与学习。在认知加工过程中，文本特质经历了理解、吸收、转化、融合，以浓缩的形式安放在学生固有的知识体系中。一旦成为学生个体的私人经验，文本特质就融入生命，成为别人夺不走的内在能力。

（二）典型性与非标准化

教材中的选文是称得上“典范”的文章，为的是用思想健康、文质兼美尤其是语法规则运用规范的文章来引领学生，让学生先入为主，懂得文本特质的“范式”，明白规圆矩方，以便步入正轨、行不违道。教师设计的“近距离迁移”练笔也都具有典型性，要求学生所写的内容与教材中的特质内容具有高度的相似性。“技能和理解从一种经验带到另一种经验中去，所依靠的是两种经验存在着同样的因素。”[4]正是因为迁移源和迁移目标具备共同的因素，因此，“近距离迁移”简单易学，但是具有一定的单一性、刻板性，学生在理解时不排除“生吞活剥”的可能。

在浩瀚的书海中徜徉，学生面临的更多是复杂的、混沌的，充满不确定性的情形，简单的生搬硬套并不能奏效，需要拥有慧眼、智脑方能识辨、运用特质。在大量的课外阅读中，学生接触到的不仅仅有典型的“范式”特质，经常会碰到稍有差异的“常式”甚至差异较大的“变式”，所以，课外读物中的特质具有非标准化的特点。这就需要学生善于透过现象看本质，分析个性抓共性。在“远距离迁移”学习实践中，学生或许开始对文本特质不能精准地呼其名、摹其状、道其义，只是停留在“感”的层面。但是，在其后的阅读中一次次地加深印象，终于在某个时刻悟出文本特质——从众多的相似特质中自主提炼出非标准化、未定型的“雏形”，对这种“雏形”最初没有精准的界定和明晰的标准，含有自我假定的成分。或许隔了很长时间，才从方法技巧类的书籍中、从他人的言谈中得知此特质的名称，名称与此前的阅读体验发生勾连，至此对特质的认识才由“感”进入“知”的层面。

（三）外显性与内隐性

学生对文本特质的学习最初始于相关文字的阅读，发现文本内容或形式与众不同之处，然后用可视、可感的语言文字或者包括思维图、结构图、层次图在内的图形加以概述、示意，这实际上是文本特质外显化的过程。文本特质的外部样态是特质内涵的具体化，是特质概念的躯壳。学生刚刚学习某个特质的时候，形象直观的外部样态十分重要，它能帮助学生一下子就抓住特质的鲜明特点，为学生成功实现“近距离迁移”提供可资借鉴的蓝本和参照。

隨着迁移能力的增强，特别是学生能够独立进行“远距离迁移”之后，文本特质的学习悄然发生变化：特质的运用日趋娴熟，渐次固化成习、臻于化境，同时特质学习的数量增加，人处于“快速吸收”状态。为了减少记忆的负担，人脑会自动将文本特质的运用由“有意识思维”转入“无意识思维”，由外部控制转入自动运转，由显意识转入潜意识。人类的潜意识犹如冰山的水下部分，虽然看不见，但是远比水上部分大得多，它的存储量常常决定着一个人心力的大小、见识的高下。在“远距离迁移”中，学生对文本特质进行加工、整合、萃取一般是在无意识的情况下进行的，有专家甚至认为不排除“学习时DNA信息编程的潜在可能性”[5]。文本特质技术性逐渐淡去，原始的直观样态逐渐隐遁，继而转化为人身体的一部分，文本特质慢慢变成学生自己的学习经验甚至是生命体验，成为人的精神智慧的组成部分。当学习主体隔了相当长的时间再次调遣文本特质的时候，或许感觉不到概念、技法的存在，而是受制于默会的、内隐的潜意识驱动，不由自主地步入言语表达的自动化、程序化。

（四）低阶性与高阶性

建构主义学习理论认为，学生的学习可以分为初级知识学习与高级知识学习两个水平[6]。初级知识学习又称入门性学习，主要是初步认识定理、公式、规则、原理等，在解读、记忆的基础上做一些简单的运用；高级知识学习主要是运用所学的基础知识来运算、应用、改良、创造等，需要创造性地解决给定情境中的具体问题。

在“理解—记忆—解释—运用—批判—创造”这条常规性学习环节链中，“近距离迁移”和“远距离迁移”所处的位置不同：“近距离迁移”一般处于前面三到四个环节，主要是在理解、积累的基础上向别人描述文本特质的样式、特点，在相似程度较高的新情境中进行模仿性运用，确保迁移前后或结构一致，或格式统一，或用法相似，或思想相近。“远距离迁移”一般处于后面三到四个环节，主要任务是将所学的文本特质加以运用，在此基础上批判、创新。学生面临的语言环境大多是错综复杂的，“学习的内容是结构不良领域的知识，即有关知识应用的知识，并不像书本知识那样意义分明、逻辑严明和组织良好”[7]77。“远距离迁移”不是机械的套用、袭用，而是需要学习主体因势制流、灵动善变，对文本特质进行加工：或斫其枝节，或抻其精要，或削其不适，或扬其所宜，或改弦易张。“近距离迁移”和“远距离迁移”之间存在着低阶与高阶之分，前者是后者的基础，后者是前者的发展。

三、促进“远距离迁移”的教学策略

（一）由“有支架”过渡到“无支架”

如前所述，“近距离迁移”一般经历五个步骤：精读—验证—归纳—练笔—内化。在教学实践中，初学者有时甚至采用三环节的变式：学习特质—提炼特质—运用特质。由于学生对新接触的文本特质不能独立驾驭，所以需要教师在变式的第二至第三两个步骤之间搭建支架，做好“铺路搭桥”的工作。搭建支架常有以下几种情况：一是提供框架结构。有的文章或片段具有清晰的表达结构，前后之间具有合理的逻辑顺序，对于人们的言语表达具有一定的普适意义。教者可以将这种框架结构呈现出来，让学生依据结构组织材料或语言，学会有条理地表达。二是提供关键句段。有许多片段的关键句常常出现在开头或者结尾，在全段中起着概括的作用。教师在教学中可以提供首句或者末句，引导学生围绕中心意思进行扩展。三是提供语言材料。有的文章词华典赡、辞喻横生，对于文中出现的相关联的词语，学生或许只知其含义而不明其用法，教师可以通过具有统领性的义理或具有涵括性的画面来诱导学生命辞遣意，利用新赋的意义将这些词语激活，逐步使这些“惰性”词语变成“活性”词语。四是提供近似素材。许多价值性特质能够由一个思想衍生出相似或相关联的观点，为了便于学生借物喻理，教师可以提供类似的素材，让学生借题发挥，触物兴怀。五是提供表达技法。特质迁移练习中，有相当多的是写作技法的迁移，教师可引导学生学习言语智慧，增强表达的艺术性。

随着“近距离迁移”技能的日益稳固，教师提供的支架应逐步减少。当然，其间少不了“小步距”的练习作为铺垫。“这些活动都只是给学生提供的支架而已，像建筑行业中的支架一样，随着学生自身经验的丰富与能力的提高而逐渐减少，直至最终被撤除。”[7]70拆除支架就是去掉学生的心理依赖，逐步培养学生自己进行“远距离迁移”的能力。在这一过程中，不只是学生的能力渐增，同时，学生也切实担负起独立判断、自主表达的责任。

（二）由“相似情境”过渡到“迥异情境”

人的认知与情绪常常受所处情境的影响：看到蓝天白云、草原羊群，就想放声高歌；来到幽静陵园，缅怀先烈伟绩，就会心潮澎湃；置身重要考场，感受周遭静寂，就会如临大敌……为了引导初学者成功地进行知识迁移，教师常常设计出与教材课文相近的情境，帮助学生唤起回忆、激活储备，引发移情、产生共情。似曾相识的环境有利于学生以境生情，缘情体物，能够很好地促使学生情动辞发，激活相似的语言系统，以情境来助推语言的发展。“相似语言系统正是经历了这样的思维轨迹：提炼课堂教学共性，类推以求，寓理于象，重新组合教学维度。”[8]但是，教师不能一味地进行相似情境的迁移，否则学生的迁移就会局限于同质化的“近距离迁移”，一旦处于“去情景化”背景下，学生就会手足无措。所以，有经验的教师会由“相似情境”过渡到“迥异情境”，通过给定毫不相干的情境，促使学生回归特质学习的原点，对文本特质进行重新解读。通过深入的理性再认识，去芜存菁，遗貌取神，进一步把握文本特质的本质特征，从而打破狭隘境域的局限，合理拓展文本特质的适用范围。实践证明，“迥异情境”的创设能够驱使学生经历“单一相似情境（具体）—多样迥异情境（具体）—去情境化（抽象）”的认识提升过程，帮助学生更好地把握文本特质的要义和精髓，逐渐由新任务与原任务相似的“低通路迁移”稳健地过渡到新任务和原任务不相似的“高通路迁移”。

（三）由“座中学”过渡到“做中学”

传统教育仅仅局限于“颈上教育”，坐而论道，纸上谈兵，是重认知轻运用的“唯智主义”教育。这种思想观照下的语文教学，只解决了学生对文本的认知问题，但是，不少学生在实际的语文生活中并不能很好地运用，不能运用特质解决碰到的实际问题。“近距离迁移”就带有“座中学”的局限性，机械搬运知识的印迹较重。因此，文本特质教学应打破纯认知的桎梏，关注大语文生活，将语文学习与多彩生活联结起来，由“座中学”走向“做中学”。一是在真实的生活中，用语文的方式做事情。日常生活中经常会有一些矛盾需要解决，有一些个人愿望需要实现，有一些社会问题需要提请关注，等等。这些真实的生活是关乎语文的，或者说这类生活是“大语文生活”，教师可以引导学生用语文的方式来做事情，在解决问题的过程中练就语文能力。二是在模拟的或可能发生的情境中，练就“语文之行”的能力。笔者所倡导的“语文之行”，指的是语文学科中的演练、操作、应用等践行活动，旨在通过实践性的操练将知识转化为技能。一些专家根据主体作用于客体的方式，将实践活动分为“物质能量型实践”和“信息型实践”[9]。 “语文之行”中的知识内化、特质运用、意思表达、说服沟通、信息反馈等都属于信息的流变、语言的运动，更多地体现了“信息型实践”的特征。彰显“语文之行”，就是重视学生用自己擅长的方式对文本特质进行消化，促进文本特质在学生内心深处的化归，引导学生在具体情境中智慧地化用，施用累能，习久成性。比如，促成“远距离迁移”，可以采用任务驱动策略，通过确立硬性的“任务”形成“倒逼”机制，促使学生重温知识、解读知识、运用知识，以特质表达指事，以特质迁移行事，以特质智用成事。实践证明，每一次成功的特质运用，都会使学生产生或多或少的成功感、愉悦感，都会进一步调整学生阅读中的心理意向，增强日后的运用意识。

（四）由“结构良好环境”过渡到“结构不良环境”

“近距离迁移”所设计的练笔与原文本的运用环境具有高度的匹配性，呈现出“结构良好”状态，主要体现在：在相似的语言环境中运用刚学习的词语，词语的使用范围未发生扩大或改变；原文本的结构层次原封不动地移植到新的语境之中，迁移的时候只需“依葫芦画瓢”；在迁移价值性特质的时候价值内涵未改变，只是换了一个“例证”；尽管学习的是他人的表达技法，但是学生只需要简单地移植所谓的“方法技巧”即可……总之，“近距离迁移”虽然有从“N”到“N+1”的变化，但只是数量上的叠加，方式上的重复，路径上的延伸。

基于这样的认识，在“近距离迁移”之后，可以设计一些相对复杂的问题或者提供一些“不规则的环境”，“在问题形式上常常是结构不良的、开放性的问题，而不是有标准答案和解法的、定义完好的问题”[10]。训练不局限于“结构良好环境”之间的迁移，而是由此渐次跨入“结构不良环境”。这样做的目的并不是故意刁难学生，而是要打破学生思维的惯性和惰性，使学生在具有陌生感的环境中巩固某种原理或概念，逐步培养学生打破原有结构、创建新结构的能力。在先“破”后“立”的过程中，学生必须反复咀嚼、仔细忖度，对文本特质作更加深刻的透视，精准把握文本特质的精髓。只有这样，文本特质的运用才会“从心所欲不逾矩”。与前面列举的情况不同，“远距离迁移”呈现出以下的变化：词语使用的语境发生了变化，促使学生重新研究词语的引申义、比喻义等；新的情境具有“不规则”“不标准”的特点，促使学生对句式特质进行变形、优化；为了使迁移后文稿的形式和内容更加契合，适当调整、改变原有结构；价值类特质的迁移，不满足于人云亦云，而是包含着自己的想法；学习他人的言语智慧，能够应权通变，同中求异。“远距离迁移”把学生带入“不舒适地带”，迫使学生在困境中谋求变化。

（五）由“单值对应式训练”过渡到“立体复合式训练”

迁移训练起初多为“单值对应式”的训练，即迁移源和迁移目标之间存在着单一的、对应的关系，往往只有一个迁移点。迁移的目的也很明确，就是将所学的某个文本特质加以运用，逐步形成技能。然而，在现实的语文生活中，迁移是复杂的、交错的、多头的，呈现出“立体复合式”的特点。“立体复合式训练”一般包括两个或两个以上特质的迁移，常以下面的形式出现：一是一线串珠式。在同一段文字里，先后有两处或多处的迁移：有的是句式的迁移，有的是句群的迁移，有的可能是片段的迁移。串联式的特质就像项链上的珍珠，珠联璧合，精彩迭出。二是包蕴涵盖式。文本特质多种多样，大至篇章布局、宏观结构，小至鲜见短语、特殊虚词，不一而足。在一段文字里可能有宏观篇章方面诸如文体、文路的迁移，有中观层面诸如结构、技法的迁移，还有微观层面诸如语法、修辞的迁移，它们之间存在着包含与被包含的关系。三是双线交叉式。在一段文字中，存在着两个不同特质的迁移，从文字内容上看兩者存在着交叉关系，一波未平，一波又起。例如，多种辞格穿插运用，主动句和被动句、肯定句和否定句、陈述句与反问句等交织出现。四是兼容耦合式。有的迁移性文字同时兼容了两个甚至多个特质，它们融为一体，难以拆分，但是从不同的角度可以看到不同的特质样式。例如：象征与总分总，欲扬先抑与排比，明贬实褒与对比，对称性表达与倒装句……现实生活大多比虚拟情境复杂得多，真枪实弹的实战总比仿真模拟的演练困难得多。为了让学生将来能够在生活世界中应对“别种考试”，教师应该强化立体复合式训练。

文本特质“近距离迁移”和“远距离迁移”的差异显而易见。语文教学固然要重视“近距离迁移”的基础性练习，但又不能囿蔽于此，应该在“近距离迁移”实践中不断练就学生的语用能力，进而逐步走向课外自主读写的“远距离迁移”，引导学生在不断增加“心灵厚度”的过程中逐步形成语文核心素养。

参考文献：

[1]叶圣陶.叶圣陶教育文集（第三卷）[M].北京：人民教育出版社，1994：467.

[2]靖国平.论受过教育的人[J].教育研究，2000（2）：8.

[3]毕华林.学习能力的实质及其结构建构[J].教育研究，2000（7）：80.

[4]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991：55.

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[6]陈琦，陈儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997：107.

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[8]杨淑芝，杨作龙.教育教学中相似规律的探索[J].教育研究，2006（5）：70.

[9]桑新民.呼唤新世纪的教育哲学[M].北京：教育科学出版社，1993：331.

[10]张建伟.基于问题解决的知识建构[J].教育研究，2000（10）：61.