语文单元教学评价的实施

贺雨桐 徐文彬 潘禹辰

*本文系全国教育科学“十三五”规划 2018 年度国家一般项目“中小学 STEM 教育基本理论与本土实践问题研究”（编号：BHA180126）的研究成果。

【摘   要】语文单元教学中的评价，应遵循“学—教—评”一致性原则，立足学生核心素养发展，有效促进学生学习，改进教师教学。可从评价内容、评价形式和评价标准三个维度建构单元教学评价的整体框架，将课程标准、教材内容作为确定评价内容的依据，重视诊断性评价、过程性评价、终结性评价，强调评价主体的多元性，使评价标准指向学生发展。其中，开展终结性评价时可以设置客观题与主观题相结合的单元检测，并确定“双85”评价准则，关注全体学生的发展。

【关键词】小学语文；单元整体教学；教学评价；统编教材

教学评价具有调节和驱动功能，它既能反映学生的学习结果，调整学生的学习活动，调动学生的学习积极性，又能反馈教师的教学效果，从而改进教师的教学。单元教学评价应贯穿教学始终，其框架的搭建紧跟在目标设定、重难点确立和学情掌握之后，以教学活动为依据，符合逆向教学设计中的“以终为始”理念。以统编教材六年级上册“重温革命岁月”单元为例，要在“学—教—评”一致性原则下整体考量单元教学中的评价内容、评价形式和评价标准，以提高学生的核心素养为导向，注重增值性评价。

一、单元教学评价的基本原则

把学习、教学、评价当作整体来考虑，坚持“学—教—评”一致性，是课程实施的基本保障，也是实现有效教学的关键。

“学—教—评”一致性提示“以学定教”“先学后教”。从《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）来看，它先规定宏观的课程目标以及学生学习的内容和质量，回应学生“学什么”“学到什么程度”的问题，再提出教学建议，回应“教什么”“怎么教”的问题，最后给出评价建议，引导师生反思“学得怎样”和“教得怎样”。可见，明确学的内容和要求是前提，在此基础上，再考虑教和评的问题。

“学—教—评”一致性还强调“以评促学”“以评促教”。评价不是终点，而是下一阶段学习的依据和教学的起点，它贯穿整个教学过程。评价要能够反映学生的学习能力，便于教师分析学习状况和教学效果，并据此调整教学。因此，实施评价的目的并非选拔和淘汰，让学生“谈考色变”，引起学生及家长的心理恐慌，而是为教学服务，为学生服务，促进教与学的可持续发展。

当学习与评价不一致时，评价结果就不能反映學生的学习状况和学习效果，那么，学习的效率再高，目标完成度再高，都不能提高测评的成绩。当教学与评价不一致时，学生的学习积极性就无法调动，学习就会出现懈怠，他们甚至会对教师的教学产生怀疑。当教与学不以评价为依据时，教师就无法确定学生在认知能力、语言能力、学习习惯、学习策略等方面的起点，就不能设计出符合学情的教学目标及教学活动。

二、单元教学评价的整体框架

单元教学评价的设计应重视评价的导向作用，倡导评价的过程性和整体性，符合《课程标准》理念。下面从评价内容、评价形式和评价标准三个维度构建评价框架。

（一）评价内容

评什么的基础是学什么和教什么。因此，评价内容应依据教学内容而定（如图1）。根据对本单元内容的分析，对革命英雄的描写是学生应重点掌握的内容，包括直接描写（涉及革命人物的语言、动作、神态、外貌等），以及间接描写（涉及环境的烘托、敌人的对比反衬、亲历者的心理活动等）。此外，“点面结合”这一展现革命个体和群体共同精神的写作手法也非常重要。教师应按照从主要到次要的顺序，评价学生对点面结合手法、环境描写、细节描写等内容的理解和运用情况，即重点考查学生对“阅读与鉴赏”“写作”能力点的掌握情况。

另外，《课程标准》中的学业质量描述也应成为教学实施和考试评价的重要依据。《课程标准》弱化了语文原理知识，突出语言运用知识和语文方法知识，旨在引导学生在语文实践活动中增强语言运用能力、思维能力、审美创造能力，获得文化自信。如学业质量描述中提到“品味作品中重要的语句和富有表现力的语言，注意词语的感情色彩”“发表自己的观点，在交流反思中辨别是非、善恶和美丑”，这是对“阅读与鉴赏”和“写作”能力点的评价描述。

结合《课程标准》对学业质量标准的描述，以本单元内容结构为依据，从识字与写字、朗读、阅读与鉴赏、写作、口语交际五个维度评价学生的语文素养和能力，可以确定“重温革命岁月”单元的评价内容（如表1）。

（二）评价形式

语文课程评价包括诊断性评价、过程性评价和终结性评价。诊断性评价是教学活动开始前以检查学生能力起点为目的的评价，过程性评价贯穿语文学习全过程，终结性评价包括学业水平考试和过程性评价的综合结果。要根据不同的评价目的、评价内容，考虑学生的心理特征和认知水平，选择不同的评价形式。

诊断性评价是教师经常忽视的评价形式，它是确定学生已知情况、把握最近发展区的重要抓手。在学习本单元前，学生学习过不少革命文化类选文，如《黄继光》《青山处处埋忠骨》等。此外，道德与法治学科五年级下册的“百年追梦    复兴中华”单元详细介绍中华民族的革命历程。因此，学生对革命历史及革命人物有一定了解，但了解到何种程度？教师可通过课前预习作业单或者调查问卷甚至师生间的对话问答来检验学生的已有认知水平。本单元的学习内容“品味富有表现力的词语”“体会细节描写对展现人物形象的作用”等在五年级上册第四单元和五年级下册第四单元都有所涉及。教师可通过课前小测验了解学生的掌握程度，有侧重地开展教学活动。

过程性评价关注学生的个体差异，展现学生核心素养的发展水平。如在考查学生对“英勇无畏的革命精神”的理解时，可以采用课本剧展演、朗诵比赛等方式，还可以采用做革命英雄纪念馆一日讲解员、为革命人物制作专门的网页等多种形式，展现学生的多样理解，并将本单元需要掌握的语文知识融入到语文实践活动中。过程性评价促进每一个学生的学，尊重他们的主体地位。在评价中，教师要善于发现学生各方面的优点，聚焦具有普遍性的问题，尊重个体差异，还应注意不可过度评价，加重学生的学习负担。

终结性评价既可以判定学生的最终学习结果，又可以检验教师的教学效果，是调整下一阶段教学方式与学习重点的手段。在评价内容的选择上应注意情境性、应用性、综合性，兼顾对语文知识和语文能力的考查。

实际上，上述所有评价都具备诊断的作用，互相渗透，在许多情况下可以相互转化。

“学—教—评”一致性的原则提示我们教学评价的主体应当多元化，教师、学生、家长甚至社区人员都可以是评价的主体。多元化的评价主体可以增加评价的公平性和平等性，打破以往学校管理人员、教师“一言堂”的传统，多角度发掘学生的无限潜能，增强学生自信心。譬如，围绕“如何理解革命精神在当代的传承”，学生表达自己的观点后，除了教师评价外，同伴之间可以互相交流评价，家长也可以参与到对学生观点的评价中。如果这一过程性评价是通过网络平台进行的，学生还会接收到社会各界的观点和看法。如此，学生在真实的语言实践活动中锻炼语言运用能力，实现在生活中学语文。

（三）评价标准

评价标准是检测教育教学质量的度量衡。建立有效、恰当的评价标准，可以准确反映学生学和教师教存在的问题。《课程标准》的一大特色是研制了学业质量标准，明确了教学实施和考试评价的依据。因此，学业质量描述也应成为制定单元教学评价标准的重要来源。

学业质量描述中提道，学生要主动阅读体现革命文化的作品，在阅读、参观、访问过程中，结合具体内容或时代背景丰富对作品内涵的理解。它提示教师在实施教学评价时关注以下几个方面：其一，“主动阅读”指的是学生对革命文化类选文有阅读的兴趣和探究的欲望，而非被动地接受、学习，比如他们会自主阅读“快乐读书吧”里提到的革命文化类作品，与教材中的选文进行比较阅读，等等。教师在语文实践活动中关注学生的情感表现，判断他们能否真正理解革命文化，并主动探究其中的内涵。其二，“结合具体内容或时代背景丰富对作品内涵的理解”，指的是学生能够结合原文内容有理有据地分析和评价革命精神，而非重复老师或参考书中的表述来空谈革命精神，还要通过阅读背景资料来丰富理解，而非就一篇文章片面解读革命人物。这都是学生思维能力的体现。总体而言，评价标准不仅要关注语文知识的获得、语文能力的运用，还应渗透对核心素养的考查。

此外，由于“评什么”和“学什么”“怎么学”都是密不可分的，《课程标准》中的课程目标、学段要求、课程内容都可作為教学评价的参考。它们同样提示了评价标准。例如，第三学段要求“阅读叙事性作品……说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”。“文学阅读与创意表达”学习任务群中还有对应的“运用讲述、评析等方式，交流自己的情感体验”。在第三学段的学业质量描述中对此进行了进一步细化——“通过圈点、批注等多种方法记录自己的阅读感受和体验，并主动与他人分享”“结合作品关键语句评价文本中的主要事件和人物，提出自己的观点或看法”。学段目标明确了六年级学生应该达到怎样的阅读鉴赏水平和语言表达水平，学业质量描述则提示了达到这一水平的策略，即学会“圈点、批注”“结合作品关键语句”，这是表达和交流的基础。教师以此作为后续单元学习活动设计的依据和标准。

评价标准还应以单元重难点为依据，考评学生对单元知识的理解和掌握程度。如点面结合手法是首次出现，又是教材中单元提示的内容。它一定是本单元学习的重点和难点，评价时要稍微降低难度。而细节描写在其他学段已经涉及，不属于本单元的学习重点，评价时即可设置考查运用能力的题目，难度可提高。应让学生了解评价标准，使其帮助学生把握学习重难点，调整学习节奏。

三、单元教学评价的具体操作

基于单元知识结构的教学评价包括课堂教学评价、作业评价和阶段性评价。其中，课堂教学评价和作业评价对于一个单元而言，属于过程性评价，要视具体教学内容、进度与学生情况而定。下面主要解释阶段性评价的操作方法。

阶段性评价就是单元检测（即终结性评价），旨在考查班级整体的学习情况和阶段性学习的质量。本单元的检测情况还是开启下一单元教学设计的依据（也是诊断性评价）。单元检测的目的在于帮助学生了解自己本单元的学习效果，适时调整学习状态，查漏补缺，也可以帮助教师关注每一位学生的阶段学习状况，对学生出现的问题及时补救，反思教学重难点的把握是否准确。

（一）题型设计

合适的测试题型可以提高评价效益。单元检测可以采用客观题和主观题两种题型，考查语文原理知识、语言运用能力及语文学习方法，并渗透对核心素养的考查。

1.客观题的设计

客观题主要对陈述性语文知识进行测评，让学生调取已经存在于大脑中的语文知识，通过填空、判断、选择的方式识别正确答案。与主观题相比，它更客观真实，能检测出学生的知识识记情况和努力程度，适合考查学生识字与写字的能力。如，《七律·长征》中总领全文，表现红军不怕困难、勇往直前的乐观精神的诗句是__________；用想象和夸张的手法写红军藐视一切困难的诗句是__________。

语文知识的识记是语文学习的基础。背诵和记忆经典古诗文，能够帮助学生借经典言语来抒发自己的情感，从而潜移默化地增强对中华优秀传统文化的审美感悟。当然，默写题已不是简单的“根据上句写下句”，而是建立在充分理解课文内涵的基础上。

2.主观题的设计

主观题主要考查学生的语文能力、认知策略，需要学生组织自己的语言，反映学生综合运用语文知识的能力和水平。主观题有问答题、材料分析题、文言翻译题、应用题、作文题等具体类型，都需要学生针对某一问题或任务，用自己的语言写出答案，可长可短，自由发挥，考查学生的语言运用能力和处理情境中问题的能力。评判这类主观题，要求教师具备深厚的语文素养，能够多角度思考问题解决的可能性，快速准确地理解学生的观点，从而作出公正的评判。因此，主观题的评价标准可以多样化，最好有评分准则，保证评价的客观性。

如，根据“学校开设了革命英雄纪念馆，聘请你做一日讲解员，请选择一位革命英雄，讲述他的故事，写一写演讲稿（注意用到点面结合的手法）”一题，借鉴布卢姆教育目标分类学理论，制定如表2所示的评分细则。

（二）评价准则

单元检测的结果用分数来呈现，可以客观、直观地反映学生的学习水平。教师既可以用上述自己制定的评分细则来衡量学生对开放性问题的解答，又要在统一检测中设定恰当的过关分数，考查全班的学习情况。以布卢姆的“掌握学习”为导向，用“双85”评价准则来确定过关分数，能够恰当表现对学生的学习期望值，即85%的学生能夠掌握85%的知识。标准过高会让学生产生畏难情绪，丧失学习积极性。标准过低则会让学生自我感觉良好，家长放松警惕。当学生达到这一标准时，表明本单元学习任务基本完成，可以进入下一单元的学习。对于没有达到这一标准的学生，教师需要额外辅导，帮助其顺利完成本单元任务。总之，准则的设定是为了全部学生的发展，以及单元教学的顺利推进。

《课程标准》实施以来，核心素养的重要地位不言而喻，如何在教学评价中体现核心素养，值得深思。要树立实践、应用取向的评价观，编制能够检测学生语言运用能力的新型试题，以情境为载体，设置综合性测试，关注学生在生活场景中的语言实践，在评价中考查学生思考探究和分析解决问题的能力。同时，不能完全摒弃以知识识记、理解为目的的传统评价观，而应将其作为基础应用性试题的基础，让教学评价真正为了学生的全面发展以及为了全部学生的发展。

参考文献：

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（1. 南京师范大学课程与教学研究所

2. 江苏省南京市雨花台中学春江分校）