基于学情分析的“1+X”历史阅读教学初探

张东杰

（山东省聊城市茌平区实验中学）

《义务教育历史课程标准（2022 年版）》（以下通称“新课标”）指出：“历史课程是落实立德树人根本任务的重要课程，注重培育学生核心素养。”历史学科以其独特的人文性与思想性承担着提升学生核心素养的重任。现代课程教学改革大力倡导学生识读探究、凸显学生主体地位，而面向教材文本及拓展史料的历史阅读教学正好契合启发互动、自主建构、合作探究等教育改革理念。

一、“1+X”历史阅读教学的意义

新课标指出：“历史课程要培养的核心素养，主要包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。”其中，史料实证即“对获取的史料进行辨析，并运用可信史料努力重现历史真实的态度与方法。”学习历史不是简单地记忆史实，而是要让学生通过了解相关史实以及运用有价值、可信的史料来判断历史事实，形成客观的历史认识。由于史料是认识历史的主要依据，学生要想形成正确、客观的历史观，就必须重视对史料的搜集与解读，并在学习探究活动中加以运用。因此，教师在开展初中历史教学时应充分融入“史料研习”理念，引导学生辨析史料，学会运用史料阐释历史。同时，引导学生从原始文献、学术著作、通俗读物等多元渠道获取历史信息，增强学生对史料的识读及运用能力，从而改变以往“单纯识记知识”的机械学习样态。

“1+X”阅读教学模式并不是要求泛泛地多读，也不是追求史料片段的多样化呈现，而是旨在引导学生与文本对话、与教师对话、与合作伙伴对话以及与自我对话。该模式的核心价值在于培育学生的历史学科核心思维，引导学生理解史学线索、增强质疑意识。因此，在初中历史教学中推行“1+X”阅读模式很有必要，其在单篇教材文本和多篇史料文本之间搭起桥梁，为整合优化复合性、矩阵式的教学资源提供契机。

二、“1+X”历史阅读教学模式的内涵

作为增强教学实效的实践尝试，“1+X”阅读模式在语文学科备受重视，历史学科同样适用。史料是研究历史的基本依据，也是历史教学的重要资源。教师以教材课文为基点引导学生阅读拓展性史料，能够提升课堂效果，加强学科素养。

“1+X”历史阅读教学，即以教材文本为主导、辅以拓展性史料的教学模式。其中，“1”是指一篇具有代表性的教材课文，“X”则是指与课文“1”具有逻辑关联的若干篇史料文本。一方面，“1+X”历史阅读教学要立足于教材文本，以课文内容为授课基点。另一方面，“1+X”历史阅读教学还要利用“X”对“1”进行补充和支撑，使两种文本衔接互动、相得益彰，帮助学生养成阅读技巧，建构历史思维。

史料文本的选取要契合教材课文，注重分析不同史料之间的逻辑关系及呈现顺序。史料教学还必须附列“问题清单”，通过穿插设问来启发学生进行深入辨析与实证。史料的设问环节可增强学生的问题意识，帮助其辨别史料价值，学会运用史料进行主题分析。因此，开放性、探究式的设问对于达成历史阅读教学的目标不可或缺。

三、以学情为基点的“1+X”历史阅读教学

学生的思维构成、认知水准、理解技能及情感心理等方面都属于学情的范畴。开展学情分析不仅有助于教师“更准确和更充分地理解呈现在他们面前的不同的学生个体”，更是促使教学本位由“教”转向“学”的必由路径。因此，教师应遵循“以学定教”原则，将学情分析贯穿整个教学环节中。可以说，学前、学中及学后的学情分析是增强“1+X”历史阅读教学效能的关键策略。

（一）基于起点学情的教学设计

所谓起点学情，即学习之前的学情。在课前，学生已经对一些历史问题形成自己的初步看法，但这些认识较为浅显、片面。这样的起点学情就为教学设计奠定了基础，教师不仅要“备教材”，更要“备学生”“备教法”。

分析起点学情，需要教师了解学生已有的历史知识储备，挖掘学生辨析史料的思维盲区，从而优化教学设计，力求达到学生思维的“最近发展区”。

德国哲学家伽达默尔指出：“一切诠释学条件里最重要的条件就是前理解，这种前理解来自与同一事情相联系的存在，正是这种前理解规定了什么可以作为统一的意义被实现。”面对学生的个性差异，教师充分把握学生的“前理解”状态是起点学情分析的重要指向。

关于起点阶段的“1+X”历史阅读教学设计，教师要经历三步：第一步，开展“前理解”调查，如采用问卷法、对话法等方式了解学生的基础；第二步，对学生的认知困惑进行归类，整合新课标、教材文本、单元重点，确定可达成的学习目标；第三步，根据学习目标选取“X”史料文本，设计“1+X”历史阅读教学的课堂活动及评价方式。

以统编版历史教材八年级上册“洋务运动”一课为例，教师在课前通过问卷调查了解学生对历史知识的掌握程度，发现有的学生不能准确分析教材文本并提取关键信息，有的学生难以理解“为什么说洋务运动是中国历史上第一次近代化运动”这一说法。为帮助学生深入理解知识点，笔者精心选择趣味性、可读性强的史料，引导学生阅读分析。如甲午战争后，李鸿章的一封奏折中提到：“深盼皇上振励于上，内外臣工齐心协力，及早变法求才，自强克敌；天下幸甚!”张之洞《劝学篇》提到：“不变其习，不能变法，不变其法，不能变器。”针对上述史料，笔者先作出启发式提问：和甲午战争以前相比，晚清洋务派对强国之路的看法发生了怎样的变化？（与之相关的史实是鸦片战争、太平天国运动、第二次鸦片战争等事件）之后展开进一步的设问：这些事件对改变洋务派的强国思想产生了怎样的推动？问题的设计意在让学生准确而有目的地阅读教材正文及关联性史料；分别阐释其中的主旨大意；链接相关的历史事件，并阐明与单元主题的相关性。

（二）基于过程学情的教学策略

所谓过程学情，即课堂学习过程中的学情，是教师优化教学设计的重要依据。在建构主义的教学范式中，学生依据文本展示的“蓝图”来自我建构信息线索所设定的意义。所以，教师应“站在学生的立场上进行教学，连续并彻底地引导他们去获得新知识。”教师可以采用观察法、主题讨论、小组合作、读书报告等形式，及时了解学生的课堂反应，进而适时调整教学活动。实际上，史料阅读教学对教师的教学能力提出了较高要求。教师既要把握史料主旨、提取核心信息，还要链接相关史实，做到引导学生融会贯通。

例如，史料中提及李鸿章晚年这样评价自己的洋务事业：“我办了一辈子的事，练兵也，海军也，都是纸糊的老虎，何尝能实在放手办理？不过勉强涂饰，虚有其表”。笔者据此启发学生进行外延性思考。其中，“李鸿章办了一辈子的事”的相关史实即“洋务运动”；“练兵也，海军也，都是纸糊的老虎”的相关史实即“北洋舰队全军覆没”；对于“不过勉强涂饰，虚有其表”可被理解为洋务运动没有使中国走上富强的道路。在这一史料研读活动中，形式灵活的史料阅读虽经预先安排，但教师并非按原定预设机械地走流程，而是不断地观察学情，由浅入深、循序渐进地点拨启发和跟踪指导，力求促进学生对史料的拓展理解。

（三）基于结果学情的教学评价

在课堂活动结束后，教师还要对结果学情进行分析，以期为教学效果的评估及后续教学提供借鉴。对结果学情的统计分析也是了解学情的最佳“窗口”之一。教师可通过调查问卷、评价量表等方式掌握结果学情，进而为重组教学方案提供指引。教师可借助评价量表对教学目标的完成度进行评估。例如，教师可设计、展示有关“洋务运动”一课的课堂评价量表，先由学生自评，再开展小组评价，最后由教师评价并进行汇总分析。同时，教师鼓励学生积极参与小组评价等环节，并对教学过程中的自身表现进行反思。

在依托评价量表开展的“洋务运动”教学活动过程中，共计发放与回收28 份教学评价表，笔者对结果进行统计发现：学生对“洋务运动”一课的教材文本掌握得较为扎实，也能领会“洋务运动”的历史意义；多数学生能依据课后材料的主旨，正确链接相关史实。相比之下，学生掌握较为薄弱的是“洋务运动”一课的附加材料，不仅做不到完整理解史料意思，有的甚至不能完整复述。比如，在分析1895年7月19日光绪皇帝上谕“以筹饷练兵为急务，以恤商惠工为本源，理应及时举办”这一史料时，笔者启发学生讨论洋务派经济指导思想的变化以及该思想对中国经济结构变动所产生的深远影响等问题，有的学生无法将西方列强对中国的经济掠夺、传统小农经济的解体等议题与这部分内容融会贯通，还有的学生难以领会为何“恤商惠工”思想能够为孕育新社会缔造力量。针对这一评价结果，笔者总结如下：多数学生的“前理解”能力较强，能通过抓关键词、反复阅读来读懂史料主旨；部分学生对教材课文有浓厚兴趣，也阅读了大量的相关史料，进而能够准确地从背景、核心叙事、意义等层面达成学习目标。也就是说，大部分学生能将教材文本“1”的学法，灵活运用到对“X”史料文本的阅读中。但是，仍有部分学生存在读不懂附加材料、文本理解不够深入、分析不完整等问题。对此，教师需精心挑选“X”素材，力图搭建一定的史料阅读“脚手架”，适当降低对史料文本的考究难度，做到有效提升这一部分学生多角度阅读分析的能力。

总之，“1+X”历史阅读教学策略需要紧密依托学情分析。从本质上说，“1+X”历史阅读教学即教师根据学生的心理及认知规律，在充分调研学情的基础上不断整合优化教学方法，既做好课内的“1”，又延伸课外的“X”，从而引导学生经历“探究—发现—领悟—建构”的学习过程。“1+X”历史阅读教学模式深度契合“依托教材，得法于课内，得益于课外”的课程改革理念，而基于起点、过程和结果的学情分析则为其实施保驾护航。