创设情境式任务 助力高中语文阅读教学

关 欣

（沈阳市第五十一中学）

课堂教学是语文教师教学素养、教学理念的展示，也是教师教学智慧的结晶。在核心素养导向下，以对学生生命的理解、关怀和尊重为前提，基于学习任务群创设情境式任务，设计多样、有效的教学任务与活动，有助于教师增强课堂教学的深度与广度，促进语文学科整体教学。教师要立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程的育人功能。笔者以整本书阅读《乡土中国》中文字下乡和再论文字下乡的教学为例，探究创设“以生为本，以学为主”情境式任务，促进语文学科整体教学的实施路径。

一、明确教学目标，精准设计问题

依据《普通高中语文课程标准（2017 年版2020年修订）》，教师在教学中创设情境，能促进学生主动探究与发现，开阔学生的思维，培养学生善于发现问题、自觉地解决问题的学习习惯，有助于教师将学科知识结构转化为学生的认知结构。因此，教师应理解语文学科本质，围绕学科核心素养整合学科内容，以全局眼光创设基于开放式问题和个性化需求的情境式任务，着眼育人价值，完成教学目标。

《乡土中国》是一部学术著作，也是统编版高中语文教材必修上第四单元的教学内容。章节教学目标包括了解费孝通先生关于文字下乡的态度，分析作者这一态度产生的原因，解读乡土中国的特征，探究乡土中国的根本需求，积极参与社会主义新农村建设的探索和实践。教师以了解学生的知识结构、知识经验和认知心理特征为前提，确定学生学习过程中在不同知识领域和不同学习活动中的原有发展区和可能发展区，发挥主导作用，创设“以生为本，以学为主”的情境式任务，揭示知识形成规律，助力阅读教学。

首先，教师通过调研，了解学生的个体差异及原因，分析学生的逻辑思维、思辨能力、形象思维、审美能力、科学思维和探究能力，尊重学生的成长规律，制定教学目标：要求学生通过泛读与精读灵活转化，在阅读体验中逐步构建和完善阅读概括能力，丰富想象和联想，提升思维品质和鉴赏能力，形成适合自己的读书方法，养成良好的阅读习惯，发现作品中的思想价值和文化价值，培养崇高的精神和博大的胸怀。

其次，教师针对学生的年龄特征与心理特点，在提供开放性、生活化、现实性信息的基础上，依据教学内容激发学生的学习兴趣，通过精准设计问题，为学生的学习提供认知点、起锚点，指引学生的学习方向，利用学生既有的认知经验和知识结构，引发学生的认知冲突，促使他们积极思考，进行有意义的学习。

例如，在研读《乡土中国》中文字下乡和再论文字下乡两个章节时，教师可在创设情境式任务时设计以下问题。基础问题包括：为什么作者有“文字不必下乡”的观点？文字下乡的前提是什么？拓展问题包括：费孝通笔下的“乡土”与文学作品中的乡土生活有何不同？与我们现实生活中的乡土中国有何不同？教材中有关乡土生活内容的篇目有哪些？等等。深度问题包括：新时代背景下是否还提倡文字下乡？应该以具有什么内涵的“文字”下乡？等等。

二、关注具体情境，整合学科资源

在课堂上，教师应以丰富、生动、真实的情境再现生活，使学生加强感知，突出体验，让语文教学走向生活。创设情境式任务要符合“最近发展区”理论，任务的设置要关注现实意义，并具有一定的思维容量和思维强度，能够引发学生思考。

教师还应将学习内容、学习方式与学生成长、社会发展紧密关联，在任务创设的过程中注意引导学生将语文学科知识与自己的人生经验相融合，实现学习内容的迁移运用。这样的设计体现了语文课堂教学在关注学生知识与技能可持续发展方面的作用。《乡土中国》两个章节的情境式任务包括描绘乡土生活场景、分析农民形象、了解农民思想、思考乡土中国的未来等。

教师引导学生分析费孝通先生笔下乡土中国“熟人社会”的情境，使学生了解乡土社会的现状，进一步理解费孝通先生关于“文字不必下乡”的观点及其产生原因；深刻了解旧中国乡土社会贫困落后、衣食难保的状况，通过分析以上内容，探究文字下乡的前提。

新课程背景下的课堂教学，教师应遵循学生的认知规律，通过分析学情，整合学科资源，将所有与“乡土中国”有关的内容融汇到一个富有吸引力与启发性的教学空间，通过创设情境式任务推动学生深度学习、主动学习、综合学习、合作学习，使学生通过“品读—交流—思考”这一过程，完成思想、情感与学习内容的融合，为学生在课堂上参加阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等教学活动打好基础。

情境式任务创设应有机整合课外阅读与课内学习，为学生的差异性、个性化阅读留下充足空间，引导学生完成非正式学习与正式学习的有效对接，串联个性化的阅读经验，激发学生的求知欲望。在研读文字下乡和再论文字下乡两个章节时，教师要求学生整合、阅读、分析教材中类似题材的课文，使学生通过完成整体性情境式任务来延长阅读线，形成认知图式，构建文学世界。

三、以任务为先导，创设活动情境

整本书阅读的定位是以学生的实践活动为主，发展学科核心素养。在学习文字下乡和再论文字下乡两个章节时，教师可引导学生通过制定阅读计划，梳理概括作品内容，了解作者观点，分析作品主题，透视乡土社会和乡土文化的缩影，完成了解人文背景和当时的社会现实等任务，优化阅读思维；品味《乡土中国》全书质朴、亲切的语言，欣赏幽默诙谐、严谨缜密、幽默智慧的写作风格，获得审美体验。

语文活动可以使学生通过自主体验环境，完成学习任务，发展独特的个性，增强思考能力。教学中，教师应以语文课堂实践活动为主线，精准设计“以学为主”的阶梯式语文活动，引导学生在课堂上进行阅读分享，讨论分析，合作探究，提升信息处理能力，提高思维敏捷度。教师对学生的参与、交往、思维、情绪、生成等状态进行观察和评价，在课程总体设计和实施的环境下，以教与学的统一为导向，为学生展示语文核心素养提供平台。

教学中，在分析“乡土”与“文字”的关系时，教师可设计能体现学生素养的典型语言文字实践活动，帮助学生找到解决问题的途径；在保证语文课堂活动的方向性、计划性和有效性的前提下，引导学生从历史发展、革命历程方面思考、分析与讨论，以设计者、管理者、支持者的身份参与语文活动，通过阅读、质疑、分析、探究、表达，促进学生主体性的建构，进而完成情境式任务。

教师可依据学生的实际经验和认知水平，架设学习框架，关注个体，面向全体，注重师生之间的交流与合作；以学科知识为学习的起点，在教学中对知识进行“解码”，重建知识产生的情境，使学生通过参加学习活动，建立对知识的结构化认知，引导学生对文章进行多角度、全方位思考；在研读文字下乡和再论文字下乡两个章节时应着眼于整体性原则，解答费孝通先生所说的“基层变化”有没有发生在乡土中国的问题。学生结合《乡土中国》、其他文学作品以及历史知识，在整体化研读之后明确：在革命思想引导下，农民可以独立自主；在乡土中国基层改变的前提下，文字可以下乡。

四、培养辨析思维，完成情境任务

群文阅读是指向核心素养培育的高中语文阅读教学模式，注重学生全面和谐发展。针对情境式任务，教师应落实核心素养理念，深入领会阅读教学内涵，自主构建群文阅读教学策略。教师可引导学生开展群文阅读活动，通过比较阅读，以人物、语言、情节主题为连接点整合群文，在核心素养导向下设计前置作业，引导学生搜集相关材料、积累素材，自主提炼各篇课文的异同之处。汇报分析与解读成果能凸显学生的主体地位，提升学生的信息提炼与加工能力，培养其辨析思维，完成情境式任务。

教师可选择统编版高中语文教材中的《百合花》《哦，香雪》《祝福》《阿Q 正传》《荷花淀》《小二黑结婚》《边城》等乡土中国题材的课文进行群文阅读，引导学生通过品悟各篇章的语言细节，感知《乡土中国》中熟人社会的语言特点，掌握表达技巧，培养学生的语言建构能力；通过分析小二黑、小芹、二诸葛、三仙姑、水生嫂、阿Q、赵太爷、翠翠、爷爷、祥林嫂、鲁四老爷等人物形象，归纳乡土中国人物群像特点，深入了解乡土中国特色。

教师可创设情境，引导学生结合各篇文章的创作背景、作者身份，比较分析课文表达的思想情感、投射的价值意蕴、折射的精神风貌和凸显的主题思想。将《阿Q 正传》《祝福》等文章展现的人性恶、社会恶、环境恶，与《荷花淀》《边城》等文章展现的意境美、亲情美、人情美进行对比阅读分析，培养学生的审美情趣、批判性思维和独立思考能力，帮助学生更好地理解社会和人性，形成正确的世界观、人生观和价值观。

群文阅读能全方位、多角度地展现乡土中国的整体风貌：《祝福》中，封建礼教和封建迷信将祥林嫂置于死地；《小二黑结婚》中，一对青年男女战胜了迷信落后的封建思想；《阿Q正传》揭示了半殖民地半封建社会的阶级矛盾和精神胜利法产生的历史根源；《边城》以翠翠的爱情悲剧为线索，淋漓尽致地表现了湘西的风景美和人性美；《荷花淀》反映了乡村女性在党的领导下，在战斗中成长与壮大的社会现实；《哦，香雪》表达了走上改革开放道路的中国乡村摆脱贫困和封闭的期望以及对新时代社会的渴望。

在新课程改革背景下，教师遵循教育规律和学生的认知规律，将语文学科核心素养贯穿始终，从语文学科整体教学出发，围绕教学目标，在学习任务群中创设真实而具体的情境，能优化语文课堂教学，实现教学模式的变革与创新。教师应根据学生的发展需求，引导学生自主参与语文实践活动，提高语言运用能力和分析能力，提升思维品质和审美情趣；鼓励学生通过读书、思考、表达、写作来完成学习任务，传承和弘扬中华优秀传统文化，发展与提升语文核心素养。