学习任务群视角下情境的特征、教学价值及创设策略

章成洋

（浙江省杭州市文一街小学）

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下通称“新课标”）在“课程目标”中明确指出：“核心素养是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的。”语文学习任务群作为促进学生核心素养发展的重要载体，尤其需要创设多样的情境。新课标在“教学建议”板块强调：“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性。”对照新课标的相关表述，学习任务群视角下的情境有四个特质：为学生完成学习任务而创设，真实、富有意义，有语言运用场景，是核心素养形成、发展和表现的载体。

一、学习任务群视角下情境的特征

学习任务群视角下的情境具有真实性、驱动性和综合性三个特征。

（一）真实性

新课标在“课程性质”部分提出“真实的语言运用情境”。此处的“真实”并非仅指真实发生、真实经历，还包括符合学生认知与客观现实的虚拟真实，或指向主体内心，能唤起、触动主体内心思维与情感的情感真实。真实的情境能够联通语言文字知识与学生的日常生活，使学生在有意义的语言实践活动中理解并运用语言文字，积累语言经验，提升语言文字运用能力。真实的情境促使学生在面对现实世界的场景时，能够调取相关的背景知识或将习得的能力迁移到日常生活中，进而获得学力和认知的跃迁。置身于真实情境中，学生的学习动机和内心需求被激发，能切实感受到学习的价值，产生更明确的行动意愿，能基于真实的问题和需要，开展持续、深入的思考和探究。真实的学习情境源于生活，但并不意味着生活中的情境都可以照搬进课堂，比如社会热点问题、校园常见活动、生活常见场景中的某些情境等，更多的情境需要教师以“语文之眼”观之，挖掘其中的语文元素并对其进行加工改造、提炼、虚化和补充，进而构建生活与语文之间的津梁。

（二）驱动性

学习任务群视角下的情境是真实的语言运用情境，贯穿整个学习任务，全程发挥引导、定向、支持、调节和控制作用，能持续产生挑战性、驱动性问题，引起学生内在的“认知冲突”，驱动学生层层深入地分析问题、解决问题，获得知识与方法，从而达到认知和谐。情境作为知识建构的载体，是学生完成学习任务的助推器，对学生参与学习活动、完成学习任务有驱动作用。情境的驱动性表现在它能够打通知识与生活的界限，唤醒学生的生活体验和认知经验，激发学生的学习潜能和探索愿望，促进学生情感的发展，让学生以主动、愉悦的心态和积极的情绪投入学习，让思维不断走向深入，进而建构有意义的知识体系并将其内化为核心素养。

（三）综合性

新课标强调学习任务群的构建“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素”。学习情境贴近真实生活，具有综合性特征。综合性的学习情境，不仅可以帮助学生重温旧知识、获得新经验，还可以提供生动、丰富的学习素材，让学生主动思考与探究，进而获得认知能力、思维能力的提升。因而，创设情境时，教师要立足文本特质、单元人文主题和语文要素，根据教学实际需要，将学生的既有经验和认知水平与教学内容整合，将多样的生活场景或社会实践活动与学习内容整合，还可以将情境和学习内容、方法、资源等要素归统整合。现实生活情境与语文学习情境的整合能促进知识、能力和体验的连接，促进课内向课外迁移，让学生在积极参与语言实践活动的过程中理解所学知识。将情境与学习内容、方法、资源等要素整合，则有利于增强学习的综合性与实践性。

二、学习任务群视角下情境的教学价值

学习任务群教学中的学习活动应围绕真实的语言运用情境展开和进行。情境是学习任务的凭借，也是学习活动的平台，为提升核心素养提供支撑。

情境是学习任务的凭借。一方面，在情境中学习能提升学生运用语文知识认知问题、分析问题、解决问题的能力，从而发展核心素养；另一方面，情境提供了完成任务所需的支架，能够让学生将习得的知识、方法和能力应用迁移至具有类似情境的实际问题。然而，作为学习任务群的两个核心要素，情境和任务并非泾渭分明。学习任务群既要有情境，它是条件、背景；又要有任务，与情境紧密结合，即“情境式任务”。

真实的语言运用情境能为学习任务群视角下的学习活动提供平台，使学生在真实的活动中发展语文学科认知能力，从而保证知识向真实情境迁移。具有真实性与生活化的情境与任务、活动相关，既能成为课堂问题产生的源头，又能使整个教学围绕其展开。

真实的情境还能为提升核心素养提供助力。例如，教师在教学统编版语文教材六年级下册第六单元“难忘的小学生活”中的“回忆往事”活动板块时，以“设计、制作成长纪念册”为整体情境。学生在设计、制作成长纪念册的过程中，需要精选优美的语言、难忘的故事、典型的人物作为素材，这是学生建构语言运用能力的过程；学生在挑选素材、创作板块的过程中，一定会展开联想、想象、逻辑创造等，这是锻炼思维能力的过程；学生在设计、制作成长纪念册的过程中，需要鉴赏优美的语言文字，这一创作过程本身就是涵养高雅情趣、培养健康的审美意识和正确的审美观念的过程。

三、学习任务群视角下情境的创设策略

创设情境是学习任务群教学的重要环节，笔者从以下三方面呈现学习任务群视角下情境创设的策略。

（一）创设认知型情境，促进认知迁移

学习任务群视角下的语文学习实践是认知的过程，需要在一定的情境中进行。认知型情境以认知为表征和内核，能够体现学科知识发现的过程、应用的条件以及学科知识在一定背景下的意义与价值，这样的情境可以有效阐明学科知识在具体条件、背景中的价值与意义，使学生在真实的活动任务中通过整合、关联、分析、创造等高阶思维的参与和语文实践活动，形成看待问题、分析问题和解决问题的能力，保证知识向真实情境迁移。学习任务群视角下的认知情境大多指向学科认知，探究语文学科本体相关问题。在情境化的脉络中，当学生认识到知识的效用以及利用知识经验去理解、分析和解决新问题时，有意义的学习及建构自然就发生了。学生与情境之间的相互作用也会促进知识的形成与发展，新知识在此过程中不断被创造，学生的认知水平螺旋上升，适应社会、面向未来、进行创新的学习力就得到了培养与夯实。

新课标在第一学段“思辨性阅读与表达”学习任务群的“学习内容”中提出：“阅读有趣的短文，发现、思考身边的鸟兽虫鱼、花草树木、家用电器等事物的奇妙之处，说说自己的想法。”统编版语文教材第一学段编排了“春天”“夏天”“四季”“自然”等主题单元，选编了一系列有趣的科普类短文，为构建“思辨性阅读与表达”学习任务群提供了丰富的学习资源。例如，在统编版语文教材二年级上册第一单元《植物妈妈有办法》一课的教学中，教师可以将植物传播种子的不同方式作为认知的重点，依据学生现有的认知水平，从认知层面创设情境。而后，将学生在学习中建构的关于植物通过不同方式传播种子，从而实现“旅行”的认知作为新的认知过程的起点，助推学生在学习中建构新的认知，使得原有认知结构化。

与此同时，在具有关联性的情境中，学生可以将升级后的认知储备向新的情境任务迁移，用以解决新问题，满足新需要，推动认知的升级迭代与递进式重构。鉴于此，教师可以创设如下情境：“旅行是从一个地方到另一个地方。动物有脚可以走，有翅膀可以飞。但植物没有脚，也没有翅膀，它们想去旅行，就要有自己的绝招和妙计。请你以一个‘旅行者’的身份，跟着植物去旅行吧。熟读《植物妈妈有办法》，梳理不同植物传播种子的不同方法；整理自己在课外书或是生活中观察到的种子传播方法，将其记录在学习单上；能用自己的话将种子身上特别的本领和神奇的故事讲给大家听。”

这一情境立足学生的认知水平，将植物传播种子的不同方式的认知作为思维的突破点，驱动学生访问和调取已有的认知经验以学习新知，利用学习单获得植物“旅行”的知识，完成分享的表达任务，在更高层级上拓宽关于植物通过不同方式传播种子的认知向度。

（二）创设开放型情境，驱动问题解决

学习任务群教学要体现适度的开放性，给学生留下自我调整和发展的空间，因而开放型情境的创设不可或缺。开放型情境是指教师在设置相应的情境时，只作最低限度的条件规定，给学生的实践活动以充分的自主选择空间。开放型情境立足于教材，但又不拘泥于教材，能拓宽课堂教学边界，具有探索性和创造性，为学生提供更为广阔的想象空间和自由发挥的机会；能够培养学生的开放性、发散性思维，引导学生由单一思维向多向思维发展；能够满足不同层次学生的不同需求，更好地促进每一名学生在原有基础上得到不同程度的发展，有效培育学生的探究和创新意识，综合提升语文核心素养。因而在教学中，教师要努力寻找教材内容与现实生活的契合之处，给学生留下适度的探索和发挥空间，创设开放性情境。

新课标在第三学段“文学阅读与创意表达”学习任务群中提及“学习内容”应是“阅读表现人与社会的优秀文学作品，走进广阔的文学艺术世界，学习品味作品语言、欣赏艺术形象”。教材第三学段编排了“诗歌散文”“中外文学”等优秀文学作品，为构建“文学阅读与创意表达”学习任务群提供了丰富的学习资源。教师在教学六年级下册第一单元《北京的春节》一文时，可以指引学生关注、搜集家乡春节民俗的资料，借由个人知识和经验，梳理北京的春节和家乡的春节在不同时间点对应的民俗活动，进行深入探究，感受中华民族春节民俗的丰富多彩，理解与认同民俗文化的精神内涵。对此，教师可以创设以下情境：“刚度过了一个喜庆热闹的春节，相信大家一定意犹未尽吧？你的家乡有哪些春节习俗？北京的春节习俗你又了解多少呢？南方的春节和北京春节的习俗又有哪些异同点，请你说一说自己的感受。”

学生按照时间顺序填写《北京春节民俗日历》与《家乡春节民俗日历》，梳理南北方春节的不同习俗，归纳总结南北方春节习俗的异同点，对多彩的民俗文化感受更加深切，理解更具自我建构性，体验感和收获感更加强烈。学生在语言实践中了解丰富多样的民风民俗，深度学习能力和探究能力获得了发展与提升。这样的学习是完整的、真实的、指向核心素养的。

（三）创设复合型情境，推进综合探究

复合型情境是指包含多种学科内容，引导学生运用多学科、跨学科知识解决问题，培养综合探究能力的情境。创设复合型情境，教师应立足于语文学科，利用其他学科的相关内容和方法，深化学生现有的语文经验。另外，在梳理与探究、阅读与鉴赏、表达与交流的过程中，利用媒介对信息进行编码也是营造情境的过程。因此，教师还可以灵活运用图片、影视、网络等多种媒介创设复合型情境。

新课标将跨媒介阅读与交流纳入教学体系中，在“课程目标”“课程内容”“学业质量”“课程实施”等部分均反复提及跨媒介阅读与交流的学习与运用，六大语文学习任务群也都涉及跨媒介阅读与交流。教学中，整合多种媒介创设复合型情境，能够激发学生的想象力，帮助学生真正理解文本。在教学中整合多种媒介创设情境，关键在于媒介的形式是否恰当，是否与文本内容相契合。为此，教师应以文本内容为基点，整合图片、影视、网络等媒介形式，围绕核心话题或任务，创设驱动学生开展探究活动的复合型情境。运用多媒介形式不仅起到场景导入的辅助作用，还能将活动与体验、问题与探究、设计与表达等置于情境的统摄之下，以真实情境串联每一个学习环节。

例如，在教学统编版语文教材五年级上册第四单元《圆明园的毁灭》一课时，教师可以在学生聚焦“圆明园不但建筑宏伟，还收藏着最珍贵的历史文物”一句，表达见解时融合多媒介创设如下情境：“请同学们在联系上下文理解‘圆明园不但建筑宏伟，还收藏着最珍贵的历史文物’一句的基础上，观看相关纪录片并提出问题：为什么说圆明园的毁灭是中国文化史上不可估量的损失，也是世界文化史上不可估量的损失？联系教材、课外知识或是生活经验，写下你的思考或感受。我们将评选出10 篇优秀作品，在班级微信公众号上展示。”

在融合多种媒介形式的复合型情境下，学生在研读文本、观看新闻和纪录片、积极思考、表达情感、分析原因背景等学习实践中体悟理解、深入探究，勾连文本、个人知识经验以及生活经验，从阅读鉴赏走向表达交流，多维度提升语文核心素养。与此同时，评选优秀作品并在班级微信公众号上展示，可以推动学生逐步学会利用多种媒介形式分享交流、互动探索，提升学生的媒介素养。