体育教学中默会知识的存在形式及习得路径

罗海平 全朝云 蒋建国

1.衡阳师范学院 湖南衡阳 421001;2.石鼓区教育局 湖南衡阳 421001;3.永州市体育学校 湖南永州 425000

波兰尼提出的默会知识，向人们展示了区别于明确表达类的知识，拓展了知识的维度和教学内容的表达形式，引起了体育教学领域的广泛重视。杨炳荣［1］提出了默会知识对教学改革的指导作用；高强［2］从认识论的视角，实现了对运动技能作用过程的诠释；戚欢欢［3］阐述了运动技能习得的默会认知方式；Hopsicker［4］解构了技能形成中默会认识的过程；邓智康［5］探索了教师默会经验的存在状态及显性化路径；李艳［6］以默会知识为视角，反观工科技术教学的实然路径。上述研究系统地将默会知识的研究成果引入教学领域，为本研究的开展提供了有益的借鉴，但仍有下述研究空间。

首先，重宏观理论研究，缺乏以微观实践为导向，剖析默会知识在教学实践中的存在形式和构成机理的研究。其次，在理论基础的选择上多集中于波兰尼的经典理论，诚然波兰尼的“默会知识”及“默会认识”在整个默会知识的研究领域中具有重要的认识论与知识论价值，然而默会知识的研究却不仅局限于波兰尼，同时还包括维特根思坦学派、现象学—诠释学传统［7］。此外，赖尔的能力之知、罗素的亲知等都包含着许多关于默会知识的研究成果。因此，本研究立足于教学实践的视角，在理论基础上，以维特根斯坦关于强弱默会知识的论述为依据，剖析体育教学中默会知识的存在形式，为具体教学问题的解决提供理论依据。

1 体育教学中默会知识的存在形式

以知识与语言表达之间的关系为视角，国内学者郁振华在参考格里门及维特根斯坦等众多学者研究成果的基础上，阐述了默会知识的3 种理解［7］（格式塔式的默会知识、认知局域主义论、强的默会知识），为理解默会知识的产生根源，区分强弱默会知识提供了依据。参照3 种理解，结合体育教学的特征，从教学内容、运动感知和操作环境3个方面阐述体育教学中默会知识的存在形式及形成机制。

1.1 教学内容学科阻隔

学科阻隔指关于某事物的知识存在不同的学科当中，造成只是提取和认知上的困境。体育教学内容学科阻隔由下述原因造成。首先，体育学科的快速分化，使体育知识在量的维度呈现爆炸式地增加，据不完全统计，冠以学科、理论与问题的体育相关学科多达49门［8］。其次，由于体育具有交叉学科的特点，以各母学科为基础的分支学科之间联系松散，缺乏足够的共性规律将不同的分支学科进行有效的整合，使得体育学是学科融合构成的“交叉”，而非交叉形成的“学科”［9］。

以田径项目的推铅球技术为例。首先有关推铅球的知识，在同一教科书的不同章节中，有着层级上的差异。在一般技术原理分析中，以投掷技术类型、出手角度、出手速度、出手高度等形式存在；在实践技能篇中，以铅球的握持法、预备动作、滑步动作、最后用力等具体技术要求的形式存在；在个案分析中以特定条件下的具体参数为对象，如隋新梅在推铅球成绩为21.66 m时，滑步距离为0.82 m，出手速度为13.95 m/s［10］。上述可见，即便在同一教科书中，有关推铅球的知识也是分层次的，并且各层之间在研究视角上有着较大的差异，体现了技能知识量大且结构松散的特点。其次在分支学科中有研究视角上的差异。如：以生物力学为视角，合理的出手角度是由出手速度（v0）、出手高度（y0）的相互作用所决定，可以表述为cos2θ=gy0/（v02+gy0），其中g是常量［11］。以生理学为视角，决定铅球出手速度的力量素质，是由肌纤维的横断面积、神经系统的功能状态和肌肉收缩的初长度等因素决定［12］；在控理论视角下，推铅球技术各个环节间协调模式的建立，表现为对“自由度问题”的控制［13］。上述学科都在不同的方面阐述了推铅球技术所应遵循的规律，但同时也能明确地感受到不同学科之间的研究成果存在显著差异。可见，层级差异和视角差异造成了对教学内容整体认知的局限性。

1.2 运动感觉具身性

具身性反对表征主义与主客分离，主张任何一种知识都有其身体的根源。运动技能与个体紧密相联，具身性是运动技能默会性形成的根源［14］，是强默会知识的一种形式，即原则上不能充分言说的知识［7］。维特根斯坦学派对默会知识进行了强弱的区分，并将感觉、面容识别和运动技能3 类知识称为强默会知识［7］。运动感知的典型特征便是与语言表达间存在有明显的鸿沟，人们能感受它的存在，或运用行动的方式来表达，却难以用言语或文字的形式将其准确地表达。

运动感觉是运动技能的重要组成部分，存在于不同的运动项目之中。如水上项目的水感；球类项目的球感、手感；技巧类项目的空间感；体能类项目的状态等，并且对技能的学习与操作产生着重要影响。以篮球项目的球感为例，在教学训练中，球感影响着运动员的发挥和运动技术的提高［15］，可见球感之于篮球技能学习的重要性，但球感受制于文字表述间的差异，作为篮球整体技能中的一个重要环节，却难以在教学中用文字或言语准确而全面地表达，实现在沟通中有效传达经验的效果。

1.3 运动技能情境依赖

当一个人从事某项活动时必需依赖某种不成问题的背景，我国学者郁振华［7］将这种不成问题的背景归属于格式塔式的默会知识，波兰尼［16］则将其称之为辅助意识，但无论是何种形式的表述都有一种共同的特点，即在从事该项活动时，一旦开始关注不成问题的背景或将注意的焦点转向辅助意识时，都将打断该项操作，说明了活动与操作条件的整体性、不可分离性与难以言明性的特点。

在体育教学实践领域，上述论断为寻找技能操作条件中的默会知识，提供了很好的认识导向。以篮球运动的运球过人技术为例，过人的技术知识包括运球时的球感、对球场环境的辅助知觉、对防守队员的观察以及对突破路线的选择等。上述成分都是过人技术中的重要组成部分，但在学习和运用运球过人技术时，只能通过辅助意识去感知，而不能通过焦点意识去思考。波兰尼的经典论述中将这种难以明确表达的知识称之为辅助意识在逻辑上不可言传［16］，这也与教学实践的表现是一致的。运球过人技术涉及个人判断的成分，但教练或教师不会要求学员在学习运球过人技术时，一边认真分析防守人的个性特点，并将结果逐条呈现，一边选择突破的依据，进行技术练习。因为判断是在辅助意识的状态下去把握的，缺乏必要的条件去明确表述。

2 体育教学中默会知识的习得路径

2.1 运用家族相似分类整合

体育知识的松散结构使得有关体育技能的知识，被遮蔽在以不同的母学科为基础的分支学科当中，难以以一种整体且系统的方式作用于技能学习当中。因此要想更好地整体性把握技能知识，就需要突破原有的学科框架，以一种超学科或更宏观的方式对原有的知识进行分类。本文在借鉴事实性知识、方法性知识、价值性知识［17］分类的基础上，将有关运动技能的知识分为规则性知识、方法类知识和原理类知识三大类。

（1）规则类知识，即关于运动技能是什么的知识。规则类知识有2 种表现形式，一种是对运动中的动作技能进行整体性描述，包括技术动作的组成部分、动作结构等，即常言的运动技术规范或标准动作；另一种是对技能组成部分间因果关系的描述，如短距离跑中的步长指数与步频指数。

（2）特征类知识，是关于运动技能的归属、表现特点等综合研究类知识，如开放式技能与封闭式技能等技能分类知识。

（3）原理性知识，是指运动技能构成的基础和依据，通俗地说是用来解释运动技能为什么是这样的知识。如背越式跳高起跳时，力的作用形式，此类知识一般是交叉学科知识，尤其是与自然科学的结合，如运动生物力学。

上述分类除可以增强技能知识的聚合度外，更为关键的是便于以一种“家族相似”［18］的方式，应用于技能的学习当中。以背越式跳高教学为例，跳高的规则类知识是教学的直接对象，但不能用规则类知识与不同的个体直接套用，而要视个体的差异而定。在规则类知识与个体相结合的过程中，需要借助原理性的知识提供导向。如跳高时，通过对身体内倾的角度和助跑速度在起跳时产生的力的大小与个体力的承受能力进行比较分析，可以为个体选择最佳助跑速度与最佳起跳角度提供依据。此外，有关运动技能特征类的知识虽不能直接应用于跳高实践教学当中，但却能够为教学方法的选择提供导向，如跳高归属于封闭式的运动项目，应当按照封闭式运动项目的特点来组织教学。可见，在分类的基础上，虽不能将所有类别的知识统摄在共同的规律下，但是有助于按“家族相似”的思路，寻找跨学科知识间的共同点，共同指导运动实践。

2.2 建立单项一体化体育课程

运动感觉类的知识不同于命题表征类的知识，没有具体的表现形态，因此，在学习方法的选择上，不能应用逻辑推理与批判性的思考。如不能对钢琴家的“触键”进行破坏性分析，从而获得一个公认的框架来理解“触键”是如何发生的［16］。此外，在学习进程的控制上，不能通过测试对掌握情况进行准确的判断，如篮球的控球感觉就无法通过一次性的考试来做精确评价。不仅如此，感觉类知识的掌握还存在动态变化的特征，一时的拥有并不能为长时间的掌握提供佐证。如投篮时的手感，在比赛前运动员可能并不能感知它的存在，只能通过比赛的表现、投篮的命中率来间接地觉察到它的存在。

此外，即便当下的投篮手感较好，也不能视为完全掌握此类知识，因为谁也不能保证下一秒的情况会不会改变。因此，对待运动感觉类知识的学习，不能在具体明确的时间节点上要求达到特定的掌握程度。如在篮球运球教学中，要求在2 个课时的时间内建立良好的控球感，显然这样的规定是有违常理的。面对此类知识的学习，在理论上只有大致的方向而没有严格的规定，如经常练投篮可以培养投篮的手感，在方向上是正确的，但不能说明天的手感一定好于今天。因此，需要建立纵向衔接，形式联合［19］的单项一体化体育课程。首先，建立一体化的体育课程内容，保持教学内的连贯性，从小学到大学保证低学年的教学内容的学习，为高学年教学内容的学习打基础。其次，课程实施空间上做到校内校外联动，实施方式上做到教学、竞赛与课余训练三方联动，保证练习的时间与频次，助力感觉类知识的习得。

2.3 创设情境教学

运动感知、操作情境的默会性，造成体育教学中教学内容与运动技能间存在差异，这种差异在理智主义与反理智主义之间关于Knowing How 与Knonwing That类的归属问题的争议中［20］，不仅停留在量的层面（即教学内容能在多大程度上表述运动技能），更有类的层面（即教学内容与运动技能间存在类的不同，是不同种类的知识，因而难以用教学内容来表述运动技能）。由此可见，通过对教学内容的学习来达到掌握运动技能的目的，在理论基础上是存在争议的，但是有一点是明确的，那就是在教学中，应将技能操作情境放在重要的位置。

体育教学中默会知识的习得，植根于具体的教学情境之中［21］。以学习篮球三步上篮技术为例，三步上篮技术，按操作条件与操作情境的不同，可以分为运球三步上篮、持球三步上篮、快速运球上篮、静态防守运球三步上篮、动态防守运球三步上篮、矮个防守、高个防守等难以计数的种类。这也就使得教学内容的设计很难囊括所有种类，教学内容中的三步上篮不可避免地有别于运动实践中的三步上篮，造成教学内容与学习目标的不对等，使得对教学内容的掌握并不等同于运动技能的习得。这也很好地解释了学生在体育教学中按体育教师的指导进行练习，并且按考试的要求通过考试，拿到相应的学分，却不能熟练地掌握该门技能。因此，在进行运动技能教学时，除按教学内容的要求组织教学外，还应创设各种操作背景，丰富学生的运动体验，促进学生对背景类知识的理解与把握，提高学生的技能操作水平。

3 结语

默会知识的提出，拓展了知识的维度与认知的方式。在默会知识理论研究系统引入体育教学研究的基础上，以体育教学实践为导向，剖析体育教学中默会知识的存在形式，可深化对体育教学中实践问题的认识，并为问题的解决提供依据。借鉴维特根斯坦关于强弱默会知识的研究，从体育教学内容学科阻隔与整体表达、运动感觉具身性与准确表达、运动技能情境依赖与完整表达3 个方面，透视体育教学中知识与表达间的矛盾关系，可为体育教学中默会知识的习得提供依据。