高职学生学习效能感与“大学生心理健康教育”课程有效教学研究

陈晓燕

（揭阳职业技术学院思想政治理论课教学部 广东 揭阳 522000）

教育部《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准（试行）》（2011）指出：“高校应充分发挥课堂教学在大学生心理健康教育工作中的主渠道作用，根据心理健康教育的需要建立或完善相应的课程体系。”[1]当前，随着高职院校越来越重视大学生心理健康教育工作，“大学生心理健康教育”（以下简称“大心”）课程教学有效性问题是任课教师重点关注的课题。现实中，部分高职学生学习有功利主义倾向，他们认为“大心”课程在功能上不能让自己立竿见影地获得谋生的技能，在趣味性上远远不及互联网中的抖音等视频信息，因而在学习中缺乏动力。因此，高职院校“大心”课程教学有效性是任课教师长期探究的学术课题。本文尝试从积极心理学角度，探究增强学习效能感在提高“大心”课程教学有效性上的作用，同时为在“大心”课程教学中有效激发高职学生的学习效能感提出教育措施，从而使高职学生在“大心”课程中愿学、会学、乐学，有效地提高“大心”课的教学质量。

学习效能感源于美国著名心理学家班杜拉在社会学习理论中提出的自我效能感概念。20 世纪70 年代，班杜拉认为，自我效能感指的是人们对自身是否具备能力去做好某项工作的自信程度[2]。班杜拉认为，不同的活动领域需要不同的能力和技能，而自我效能感总是和特定的领域相联系的，因此人们对于不同活动领域的自我效能感也不同。学习效能感，即学习者对自己是否具备从事学习行为和获得学业成绩的能力的主观预测、判断和信心[3]。高职学生学习效能感的高低与基础知识的掌握程度、学生学科学习兴趣、学习方法策略的正确与否有关。班杜拉指出，人们对自己个人效能的信念，主要有以下四个信息来源：动作性掌握经验、替代经验、言语说服和个体情绪状态[4]。学习效能感作为自我效能感的一种特殊的种类，可以从以上四个方面进行培养。

1 高职学生学习效能感对增强“大心”课程教学有效性的作用

1.1 影响高职学生对“大心”课程的学习认知

高职学生学习任务繁重，既要提升自身素质，也要学习职业技能。高职学生能通过思考来判断和评价自己的学习能力，通过自我澄清来设定自己的学习目标。具体来说，高学习效能感者更愿意把学习目标设置成具有挑战性的，同时又是经过自己努力可以达到的目标。因而高学习效能感的高职学生会让自己全面发展，以应对日益严峻的就业形势，对“大心”这种提高个人心理素质和健康水平的课程会更加重视并投入更多的精力。有研究表明，高学习效能的学生在学习过程中，面对成功，会认为是努力的结果；碰到失败，他们会认为是自己不够努力，更易于将学习成绩归因于自己可以控制的因素上[5]。也就是高学习效能感的学生能够认识到自己有实力和信心学好人才培养方案里面设置的全部课程，从而使自己成为名副其实的高素质技能型人才。

1.2 影响高职学生对“大心”课程的学习情绪

高职学生在学习“大心”课程时，有时会遇到各种各样的干扰。有的干扰是内部的，如有些学生认为自己心理健康没有问题，对这门通过体验、领悟、训练的方式增强个体心理素质的课程不感兴趣；有的干扰是外部的，如有些学生觉得学习这些课程使自己失去不少可自由控制的时间。在学习面临无法操控的干扰时，学习效能感的高低使高职学生对这些干扰产生不同情绪反应。高学习效能感的学生相信自己有能力对学习环境中的各种内外干扰加以控制，有能力和信心实现自己的理想，不会出现焦虑、抑郁、悲哀、恐惧等负面情绪，能够保持正常的心态克服困难，对待学习有好奇心、求知欲和责任感，能以高涨的热情在课堂中认真听课并完成课余的学习任务，促使自己顺利完成预定的学习目标。

1.3 影响高职学生对“大心”课程的学习意志

在现实生活中，一个全面发展的人必须同时使自己成为政治人、经济人、道德人和健康人。学习对每一个人来说，都是一项艰辛的、复杂的任务。不少高职学生首先会把精力放在可以帮助自己获得较好工作的职业技能的学习上，先把自己训练发展成为一个“经济人”。“大心”这种培养“健康人”的课程则会放在次要的位置。高学习效能感的学生喜欢将人生难题视为挑战，倾向于选择难度高的学习任务，他们更愿意把自己培育成为“全人”。高学习效能的高职学生对自己有更高的要求，当遇到困难时，能够克服自己畏难的情绪，激发自己的斗志和信心，脚踏实地、埋头苦干，最终突破难关，实现目标。因此高学习效能感的高职学生对学好“大心”课程的意志更加坚定，会表现出更多的刻苦和坚持。

1.4 影响高职学生对“大心”课程的学习行为

研究表明，学习效能感能在思维的中介过程中，使高职学生对“大心”课程表现出学习行为发挥伴随着动机因素的积极作用[6]。高职学生在设定“大心”课程的学习目标时便受到学习动机的制约，更重要的是学习动机会影响高职学生在学习过程中面临挫折、困境和失败时的外在行为表现。学习动机对学习行为的影响因不同程度而异，高强度的学习动机和低强度的学习动机均不利于激发学习行为。高学习效能感的高职学生确定学习目标后，在实践行动中面对挫折会维持中等程度的学习动机，保持较浓的学习兴趣，排除万难，持之以恒地坚持学习，把要学习的内容弄懂、弄通。因此，高学习效能感的高职学生更愿意为“大心”课程花时间，表现出更多的学习行为。

2 “大心”课程教学增强高职学生学习效能感的路径

2.1 让高职学生在教学中不断体验成功

在学习“大心”课程时，高职学生如果获得成功的经验，其学习效能感会得到提高，这种现象在高职学生未形成很强的自我效能感之前更加明显[4]。在“大心”的教学中，发展性评价的有效使用可以增强学生的学习效能感，提高学生的学习动力。发展性评价为学生创设的是低焦虑的测试环境，使用档案袋或电子档案收集学生点点滴滴成果的形成性评价，评定学生的学科成绩的主体是教师、同学和学生，评定的方式是教师评价、同学互评、学生自评。教师评价可以通过课堂提问、课程作业、活动方案设计、小型测验等多种形式来考查学生对学习内容的掌握程度；同学互评可考查每位成员在小组合作学习中的出勤率、态度、能力等；学生自评可从努力程度、学习方法、学习动机、学习成效等方面进行考查。这种评价方式可以让高职学生在“大心”课的学习过程中不断地体验成功，不断地自我强化，获得动作性掌握经验。

2.2 树立典型的学习榜样

他人的学习经验同样会影响高职学生的学习效能感，通过观察与自己相似的榜样及榜样的成就，可以得到替代经验[4]。俗话说，榜样的力量是无穷的。典型的榜样对激励高职学生提高心理素质，维护心理健康发挥积极的作用。有研究表明，替代者和高职学生的相似程度越大，学习效能感就越强，替代者的成功经验就更加有说服力[7]。“大心”教师可以在教学中配合相应的内容给学生提供学习榜样，但要注意所提供的榜样要典型，要可敬、可信和可亲[8]。如在讲“学习心理与心理健康”专题时，可使用苏秦、匡衡和祖逖的例子，他们刻苦学习，或“头悬梁、锥刺股”，或“凿壁偷光”，或“闻鸡起舞”，终成大器；在讲“情感与心理健康”专题时，可列举屈原、女排姑娘的例子，他们热爱祖国，以自己的方式维护祖国的尊严；在讲“人际关系与心理健康”专题时，可以周恩来总理为例，周总理在国际会议、接待外宾、国家谈判等重要场合都能遵循成功交往的原则，使用正确的人际交往方法和艺术，在外交舞台上是一颗熠熠生辉的明星，充分彰显大国总理的风采。

2.3 使高职学生深信自己能行的言语说服

高职学生在别人的言语鼓励下能够相信自己的效能，进而付出更多的努力获得成功，符合实际的言语劝导可以提高高职学生的动机水平，促进其学习效能感的形成与发展[4]。比如，在讲“职业规划与心理健康”专题时，为鼓励学生树立远大理想、确立马克思主义信仰、胸怀共产主义理想、增强中国特色社会主义信念，教师可引用习近平总书记的重要讲话：“理想指引人生方向，信念决定事业成败。没有理想信念，就会导致精神上‘缺钙’。[9]”采用言语说服让学生相信自己能行，也可以是通过任课教师的言传身教。首先，“大心”课程教师在师德修养、知识储备、教学能力、人格魅力等方面要具备相当实力，在高职学生面前有权威，高职学生亲其师才能信其道；其次，教师应该做到品德高尚、治学严谨、遵纪守法、多才多艺、全面发展，既做“经师”，又做“人师”，教书育人，为人师表；最后，教师要充分了解学生，能够较好地开展大学生心理素质教育和补救性教育，心理咨询和心理治疗工作效果好，在学校有一定影响，教学能力强，学生反映良好，能够做出对学生具有实际效果的言语劝导。

2.4 唤醒积极的情绪状态

高职学生自身的情绪状态对学习效能感具有较大影响，当高职学生经常在学习中体验到的积极情绪被唤醒时，其学习效能感会提升[3]。“大心”课程教师应该在教学中采用符合高职理念的教学方法，激发学生的学习兴趣，让学生体验学习的乐趣。具体的策略如下：教师针对相应的教学内容，充分利用网络资源，采用案例教学、现场教学等教学组织形式和实物、标本、图片、视频等直观教学手段，增加教学的趣味性。教师在导入环节精心设计，如在讲“自我意识与心理健康”专题时，教师可用“斯芬克斯”之谜寓言故事导入，让学生认识到正确认识自己的重要性，调动学生对这个专题的学习兴趣。此外，教师还可以采用角色扮演、讨论辩论、知识竞赛、情景模拟等教学方法，在互动中激发高职学生学习“大心”课程的兴趣，唤醒学生的积极情绪，提高学生的学习效能感。

3 结语

总之，在高职院校中，对于“大心”课程教师而言，顺应时代的发展潮流，了解高职院校最新教育理念、学科最新教改动态，采用“互联网+”的翻转课堂教学手段，充分重视对学生学习动机的培养，进一步加深对自我效能理论的认识，帮助学生在“大心”课学习中获得学习效能感，从而使更多的学生心情愉快地进行学习，自信轻松地完成学习任务，就能最大限度地提高“大心”课程的教学质量。