多维联建 重塑农村学校校本教研样态

蒋艳

校本教研是教师专业发展的助推器，但从当下实践情况来看，农村教师参加教研活动的热情并不高。限于师资水平、办学条件等因素，农村学校高质量发展的现实诉求与校本教研的实然现状、教师专业提升的应然需求存在一些不平衡。其主要表现出以下问题：没有主题聚焦而显“散”，没有操作范式而显“乱”，没有学习引领而显“浅”，没有成果产出而显“空”。因此，教研活动往往成了教研组长一个人的“狂欢”与一群人的“寂寞”，严重制约了学校教学质量的提升。要改变教研“碎片化”“扁平化”“空心化”“随意化”的现状，还需系统谋划，从形式到内容、到机制立体考虑，通过多维联建，重塑农村学校校本教研新样态。

系统建构有体系

教研活动不是每学期青年教师上几节比武课的“点状”教研，也不是完成上级教研部门任务的“线形”教研。从“研什么”“怎么研”到“研得怎么样”，需要系统谋划，立体建构，多维推进。首先要有组织，从县教育局到学校建立起“行政线”；从县教研机构到教研组建立起“业务线”；从校长到教师联络起“情感线”。行政有令动，业务有联动，情感触心动。其次要有内容，明确研什么。教研组以学期为单位进行“纵向贯通”，系列安排研究主题，研有方向；学校以教研组为结构进行“横向联通”，统筹整合研究内容，研有载体。除此之外，还需进行组織建设，建立运行机制，是一个学校“单干”，还是几个学校“携手”；是所有学科“齐步走”，还是各个学科“自由发挥”；是“以赛促研”“以学促研”，还是“以备促研”。教育局做系统谋划，学校做整体规划，教研组做详细计划，建立起一套良性运作机制。当然还需形成保障体系，提供财务保障、技术保障，用制度去规范，用服务去支持，用成果去激励。总之，系统建构先要有“谋”，谋定而后动。

主题引领有方向

教研活动不能“胡子眉毛一把抓”，应有明确的方向。教学情境中生发的问题是教研的“原点”。以教学中的“真问题”为导向，将教学需求转化为教研主题，聚焦专题开展持续深入的实践研究。反思教学问题，汇集教学智慧，寻找解决路径，提炼方案成果，深化学术思考。正所谓“掘数十井而不及泉，不如掘一井而见泉”。

主题从问题中来。纵观课堂教学普遍有“四缺”：缺情感体验，少快乐；缺知识建构，少体系；缺思维容量，少深度；缺教学评价，少反馈。如何激发学生学习兴趣，创设情境，讲好故事？如何深度解读教材，进行内容重构，理好逻辑？如何去伪存真，鞭辟入里，以“核心问题”去“四两拨千金”？如何设置任务驱动，设计学生活动，调动深度体验，引发沉浸式学习？如何设计评价量表，优化作业设计，适时评价学习状态，反馈学习成效？每个问题都可以作为一个教研主题，展开系列研究。教学本身即为研究的历程，在教学中缺少的不是问题，而是发现。

主题从课标中来。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》与义务教育阶段各学科新的课程标准的出台，凸显出素养立意这一总的课程目标。不同学科特点不同，核心素养内涵不同，核心素养培育路径也会有所不同。或设计“学习任务群活动”，或进行“大单元整体教学”，或实施“日常学习评价”。各科新课标都有彰显学科特点的“内容要求”“学业要求”“教学建议”。仔细研读，潜心领会，才能把握方向，形成主题。

主题从学生中来。校本教研的价值追求，决定了教研实践的方向和思路。所有的“教”都是为了学生的“学”。校本教研的主题可以从关注“教研”转向重视“学研”，形成追求学习成效的教研价值追求。把研究如何“教”转向研究如何“学”，去发现学生学习过程中存在的一些问题，并追溯这些问题背后的深层原因，按照学习认知规律探究其关联因素，以主题研修方式去探寻解决路径。主题不宜过“大”、过“空”，而以“小”“真”为贵。小题真作，小题深作，才能真正发挥主题的引领作用。还可以将主题进一步充实，升级提炼，申报为县级、市级甚至省级课题，形成以问题为导向、以主题为引领、以课题为载体的聚焦式研究。

学习助力有深度

通过学习可以引发教师批判性反思，打破原有的认知结构，促进个体经验的重构与转化，从而实现专业成长。同时，专业素养的提升可以把教研活动向纵深推进，形成一种良性循环的教研生态。如果教研活动缺乏深层次的交流和高水平的碰撞，长期处于一种低水平重复，教师收获甚微，便会逐步淡化教研意识，弱化教研行为。所以教研活动的深度开展是保护教师积极性的重要前提，而教研活动的深度开展又取决于学习的有效性。

学习助力，提升内力。每个主题的研究都可以从学习开始。借鉴优秀教学案例（通过中国知网），观看获奖微课及课堂实录（通过国家中小学智慧云平台），参加各级教研培训（通过“国培”“省培”），研读各种理论书籍（通过专业期刊），重学学科知识（通过中学大学教材），以人之所长，补己之所短；以人之所优，助己之所长。在学习中实践，在实践中反思，在反思中学习，循环反复，螺旋上升。学习产生研究力，研究提升执行力。不仅独学，教研组长还可以发挥其示范引领作用进行领学，将专业资本转化为“他者的学习活动”，组织群学，相互促进，形成学习共同体。以领学提升群学，以群学带动独学，在合作、互助、交流中跨越每个人的“最近发展区”，实现专业发展。同伴引领、同伴协作、同伴促进是教师从“被造”到“自造”甚至到“创造”成本最低、活化能最大的“催化剂”。

任务驱动，激发活力。用“课例研修”的任务驱动学习，学以致用，在“做”中“学”，在“学”中“做”，才能彰显学习价值，激发学习热情，形成长足动力。用“专题讲座”的任务驱动学习，以“表达输出”带动“阅读输入”，促进教师积极内化，实现行为转化。为保障高质量地完成任务，学校为教师学习助力，提供充足的素材资源。订阅专业期刊，购买学科书籍，提供学习机会，推荐学习平台，营造轻松的学习氛围，打造优良的学习环境。学校成立教师阅览室，组织读书分享会，举办“百家论坛”。开读了，开讲了，开始讨论了，开始争辩了，学习也就真正发生了。通过学习让每个教师成为教学的引领者、教研的实践者和教改的探索者，用教师的专业成长去成就学生的终身发展。学校应该让关注学习的教师成为教研的主力军。

区域协作有合力

《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的出台标志着新一轮课改正式启动，培养学科核心素养成为新的课程目标，这对教学提出了更高的要求，对乡村教师来说，更是一种巨大的挑战。教师不再是单一的知识傳授者，更是学习过程的设计者，问题解决的引领者，学习效果的评价者。教师需要投入更多的精力去学习课标，研读教材，搜寻资源，设计过程。对于生源缩减，一个年级只有1-4个班的乡镇学校来说，“单打独斗”显然已力不从心，唯有校际协作，打破时空壁垒组建教联体，开展区域协作教研，共学、共研、共创、共建，才能共享、共进，实现集群成长。

通过学科协作以“区域就近、优势互补”的原则结成校际联盟形成教联体，教学问题共研，教学资源共建，最终达到教学成效共显的目的。这种协作不是每个月开展一次“同课异构”的“走马观花”式的协作，而是根植于教学常规的深度协作。教联体实行“教学同步”：教学计划同步，教学进度同步，教学研究同步，教师学习同步，学业评价同步。为保证“教学同步”，教联体实行“任务同筹”：基于本学期的研修主题，对所有教学教研任务作统一安排，分工到人，责任到人。活动组织实行“教研联片”：定期组织协作学校开展系列化的教研教改研讨活动，通过说课、上课、观课、评课等形式从备到教到辅到考实现深度融合。教联体改变了单个个体成长的状态，让教师于“社群”之中，重新建立与生长。信息技术的发展为教联体教学共研的开展提供了有利条件，“空中课堂”“网络教研”拓展了教研空间，数字赋能教研创新。教联体打破了学校之间的界限，重新架构了教研组织，搭建了教研平台，优化了教研机制，激发了教研活力。孤木难成林，一花不是春。校本教研以校为本，但并不是一所学校的“独唱”，而是一个区域所有教育力量的“大合唱”。

着力常规有抓手

校本教研不是一次“浮光掠影”式的应付，不是一次“镜花水月”式的作秀，而是贯穿于教学常规之中，深深扎根于教学“土壤”的研究历程。通过学习分享实践，把“招数”拆解于备、教、辅、批、考、评各个环节中，提升教学质量，这就是好的教研。主题是引领，协作是方式，学习是途径，常规是抓手，只有牢牢抓住教学常规，校本教研才有着力点，才能向上生长，“枝繁叶茂”。

以集体备课为载体落实校本教研，研究“教什么，学什么”的问题。教研组可以开展集体备课，以备课为起点，做实教研，实现任务的长效驱动。教研组长引领方向，提供范式，分解任务，明确要求。每个课题，主备人先备课形成“个案”；然后小组交流“众筹智慧”，从“个案”到“共案”；再通过课堂教学实践（主备人主讲）集体讨论修改形成“定案”，供老师们个性化参考使用。如此循环往复，形成从“个案到共案到定案再到个案”的闭环式集备研修，并逐年优化迭代。

以课堂观察为手段激活校本教研，研究“怎么教，怎么学”的问题。基于教研主题制定观察量表，以“观课记录表”为“镜”，从不同角度搜集证据，“照”课之所长所短，“见”课之所得所失，进行实证研究，强化证据意识。课堂观察不仅观察教师怎么教，更要观察学生怎么学。通过学生的表现、学生的收获，从不同角度分析、评价、改善教师的“教”，把促进学习作为校本教研的目标追求。对于施教不理想的环节，主备人重新“回炉”，修改教案。“以学论教”“以学定教”“以学评教”，不断优化教学，形成从“学”到“教”的双向动态链接，激活校本教研。

以作业设计为支点推动校本教研，研究“教得怎么样，学得怎么样”的问题。新课标提出实现“教学评一体化”，为凸显作业的“评价”功能，需要将作业设计纳入校本教研研究体系。可以研究形式布置：如何改编习题、创编习题、汇编习题，甚至引导学生自编习题。可以研究难度控制：如何设置“基础题+能力题+挑战题”的“自助套餐”供学生自主选择。可以研究类型选择：如何设计体验实践类、实验探究类、主题综合类作业，用作业设计的小支点撬起校本教研的大开展。

成果产出有价值

所有的过程都是为了成果的产出，可以将校本教研集体智慧外化为系列成果：典型案例收集成册，优秀论文汇编成集，优质好题收集入库，精品课例录像留存，日积月累，遂成“家底”。教研组有自己的教案集、习题集、反思集和论文集。这些资料汇集成丰富的校本资源，不仅可留存供下学期使用，也可以备作各级参赛和期刊发表之用。还可以将智慧集成，接受专家鉴定，及时推广形成示范辐射效应。除了物质成果，更重要的是精神成果：团队肯定带来的个人存在感，成效彰显带来的教学成就感，专业成长带来的职业幸福感。同时，学校还可以制定相应的奖励制度，建立评价机制，把教研组的教学教研成果纳入评价体系，评先表模予以优先考虑。“水激石则鸣，人激志则宏”。用制度去激发并保护老师们的教研热情，强化成果意识。

总之，当前要提升农村学校的教学质量，校本教研是“引擎”。只有“为了学校，基于学校，在学校中”的校本教研，才能“从内打破”提升内力，真正改变课堂现状。建立“起于谋划，聚于主题，领于学习，落于常规，显于成果”的良性校本教研机制，可以在一定程度上激发农村学校的内生动力，促进内涵发展，为农村孩子的成长保驾护航。

责任编辑/王秉乾