刊林撷思

谢诗行迹的变换不定，常蕴含着诗人隐秘的不安心绪。如《登永嘉绿嶂山》：裹粮杖轻策，怀迟上幽室。行源径转远，距陆情未毕。澹潋结寒姿，团栾润霜质。涧委水屡迷，林迥岩逾密。眷西谓初月，顾东疑落日。践夕奄昏曙，蔽翳皆周悉。蛊上贵不事，履二美贞吉。幽人常坦步，高尚邈难匹。颐阿竟何端，寂寂寄抱一。恬如既已交，缮性自此出。

这首诗歌作于永初三年深秋，顾绍柏认为诗人“带着浓厚的兴趣遍游绿嶂山……暗示自己要弃职归山，做一个高尚的隐者”，李运富认为诗人“陶醉之余，颇为自己能参透玄理、不累政事而移情山水的高尚品行宽慰”。两位学者都认为诗歌中的情感是愉悦轻松的。但是，仔细观察诗人的行迹，会发现诗歌中同样深蕴着难以消弭的不安和焦躁。诗人笔下描摹的绿嶂山之秋水、修竹十分动人：“澹潋结寒姿，团栾润霜质。”但是接下来诗人笔下的行程开始变得迷乱起来：“涧委水屡迷，林迥岩逾密。眷西谓初月，顾东疑落日。践夕奄昏曙，蔽翳皆周悉。”诗人沿着溪涧行走，前路曲折，诗人多次辨不清去向。待走到水穷处，诗人舍岸登山，深林杳然，层叠的岩石愈发高密，诗人顿觉恍惚迷离，一时间辨不清天上是初月还是落日。当天色暗下来，他把“树林和山崖最幽深最隐蔽的地方”“全都游览到了”。

诗人或许只是游兴盎然，在溪涧与密林中盘桓终日，天色已晚尚流连忘返；但是从诗人的行迹来看，从溪涧到山林，诗人多次不辨方向且恍惚迷离，天黑之后仍在密林中探寻，这时的行迹并不具有清晰的线索，而是变换不定，显示出诗人是在昏暗的密林中漫无目的地四处游走。这种终日不肯歇息，甚至在密林中逗留到傍晚的游览方式，显然是不符合常情的。纵然密林中别有风景，但夕阳西下之后深林尤为昏黑荒寂，诗人又怎能领略呢？所以“蔽翳皆周悉”，不像是游兴未尽的行为，更像是忧闷来袭之时的焦躁不安。因此接下来诗人谈玄说理，以“蠱上贵不事，履二美贞吉”表达不以做官为贵、而以坦荡为美的愿望，表达对“幽人常坦步，高尚邈难匹”的向往等，其实正是自我宽解和自我劝勉。

谢灵运书写景物，较少进行有序的书写，他常有意打乱空间顺序，增添行迹不定之感，这样的写作手法有时会带来读者理解上的差异。如《石室山》一首，诗中的石室山据顾绍柏考证位于永嘉郡郊外楠溪江畔，诗歌开篇即言“清旦索幽异，放舟越坰郊”，说明石室山是一个人迹罕至之地。其地得山水之妙：“莓莓兰渚急，藐藐苔岭高。石室冠林陬，飞泉发山椒。虚泛径千载，峥嵘非一朝。”此六句中，诗人将空间顺序打乱，开始是上句写兰渚，下句则写苔岭，接下来的两句都写山上的景物（林木、瀑布），再接下来又是上句写水的全貌，下句写山的全貌。李运富认为“虚泛”一句应“兰渚”一句，顾绍柏则认为“虚泛”句承“飞泉”句，顾绍柏将“虚泛”释为“水之广大”，笔者认为用来形容飞泉并不恰当，还是理解为呼应“兰渚”为佳。这种理解上分歧，正是由于诗歌中诗人行迹不定、画面错综复杂导致的。《石室山》以“灵域久韬隐，如与心赏交”，表达石室山久不为人所知、如今却得为己见的欣喜，将人与山比喻为知己。这是诗人在大自然中获得的心灵慰藉，但同时也正凸显了诗人在人间的孤独和落寞。

“怅恨独策还，崎岖历榛曲。山涧清且浅，适以濯我足。漉我新熟酒，只鸡招近局。日入室中暗，荆薪代明烛。欢来苦夕短，已复至天旭”，陶渊明的《归园田居》开篇直抒胸臆，点明怅恨之情，但是随着诗人行走山路、濯足山涧，他的心情渐渐明朗起来，于是归家盛情款待近邻，“欢饮达旦。诗中虽有及时行乐之意，但处处充满纯朴之情”。谢诗往往是乘兴出游，兴尽却难免心生惆怅。陶诗却是怅恨独返，于山水之间得到慰藉；谢灵运始终难以消除内心的忧闷，陶渊明则往往能够得到解脱；谢诗中诗人常行迹不定，诗歌画面错综；陶诗中诗人行迹则有条不紊，不疾不徐，榛曲，山涧，村居，行程依次展开，情感欣喜而又宁静。或许陶渊明笔下多有二三素心人相伴，诗中常有田园的暖意。谢灵运笔下多是山水间的独游，诗中常有孤寂凄冷的况味。

——摘自马黎丽《论谢灵运山水诗的时空、行迹书写与景物刻画》，宁波大学学报（人文科学版）2023年第6期

儿童的发展具有整体性，教育就是协助儿童作为整体生命的发展促进。从教育的立场审视儿童友好，就是尊重儿童“潜在发展”的特性，理解儿童的真实存在，思考儿童的应然状态，让儿童在友好的社会互动、同伴合作和文化的影响下，达成自我生命在更高水平上的完整与和谐。

1. 儿童友好以培养完整儿童为价值旨归

当代儿童生活在一个全球化和数字化的世界中，教育目标不应局限于智力发展，而应聚焦于完整儿童的培养。当前的教育不仅包括学校教育，还扩展至自然、社会、社区和家庭等日常生活。对儿童的培养需要更多地关注环境对儿童的身心健康及学业成就的影响。首先，儿童友好格外强调坚守儿童立场，从儿童视角看待儿童的教育和发展问题。“一米高度看城市”正是以儿童的发展和需求为导向，将儿童友好理念细化至与儿童身体健康、智力发展、心理发展和社会适应等有关的硬件设施和软性环境，践行整体性的儿童培育理念，追求“儿童的完满状态”。其次，儿童友好理念重视游戏以及儿童与同伴交往的教育价值，强调让儿童在与同伴、邻居或家人的交往中增进个体丰富的生命体验，唤起儿童个体生命向周遭世界开放，让儿童处于人与人、人与世界的丰富联系之中，最终引导儿童成为富有爱心、具有生命情怀和社会关怀的健全个体。最后，儿童友好理念关注社区交往与邻里情感互动对儿童全面发展的重要性，重视儿童天性对所处社区的探索和参与意愿，强调为儿童构建寓教于乐、内容丰富、充满人际互动和探究机会的教育场所和教育资源，让儿童凭借本能倾向和内在需要积极作用于环境，完成儿童的社会化使命，并获得童年应有的乐趣和意义。

2. 将儿童友好融入教育理念

促进儿童的生命成长是近现代教育的基本立场和核心价值，只有确立了正确的儿童观才能真正地认识儿童，并在此基础上认识教育。现代儿童观的形成经历了一个不断完善的演变过程。在西方，儿童曾长期被看作是弱小的、不足的、需要被教导和更正的对象。在文艺复兴以前，儿童存在的价值和权利未被承认，“儿童”的形象只是缩小了比例的大人。阿利埃斯在《儿童的世纪》一书中提出：中世纪的欧洲不存在“儿童”。直到16世纪，卢梭、斐斯泰洛奇、福禄贝尔等提出，应顺应儿童的天性和儿童“内在”的生长法则，施以适当的教育方式，儿童才“被发现”。20世纪初，在“儿童中心主义”的影响下，欧美国家掀起了持续约30年的“儿童研究运动”。由此，“以儿童为中心”的现代儿童发展观得以形成，儿童开始以独立个体的角色进入成人的视线。

1989年，联合国大会通过了《儿童权利公约》，国际社会开始认同儿童不再是被动、消极地接受救济和保护的对象，而是积极主动参与家庭和社会生活的主体，“儿童优先”的理念也在社会各方面得到体现和运用。19世纪末，“完整儿童”（Whole Child）观念在美国兴起，强调儿童是一个“完整存在”的有机整体。至21世纪，儿童友好理念的提出延续和发展了完整儿童的思想，强调在经济社会发展规划中要将儿童放在优先位置，侧重于对儿童个体早期发展的整体性孕育。与此同时，影响儿童发展的一切因素（如学校课程与家庭环境、学校教育、社区教育）之间也需要协同一致，共同致力于儿童发展，合力提升儿童福祉，儿童友好理念得以渗入教育之中。

——摘自李静、凌鹭《儿童友好：多维意涵与时代价值》，《当代青年研究》2023年，第2期