“院前急救”单元之核心素养导向设计与实践

罗 媚，廖剑芳，郑琼娜

（汕头市卫生学校，广东汕头 515061）

一、课题背景

核心素养的提出是对三维目标的升华，让教育充分地回归育人的本质。目前，核心素养教育已在普教领域广泛推开，而在中职医学教育领域中则显得相对滞后。当中存在的一些问题，比如教师的教学观念受医学三基的影响，重视基本理论、基本知识和基本技能的传授，容易忽略学生综合能力和品格的培育；教学内容和活动则常以各疾病为片段，多零碎化，缺乏系统性、逻辑性；教学方法上受教学内容多学时少的影响，往往以灌输性的传教方式为主导地位，强调教了什么，容易忽略学生学会了什么；教学评价上评价内容和评价主体等依旧单一等等，这些问题的存在均是未有将核心素养理念渗入到教学环节中，不利于学生的自我提升和可持续发展，培育出来的学生日后在变换的工作场景中，比如面对病情变化时常束手无策，不能学以致用，处理疾患时常生硬机械，时间观念欠缺，人文理念较差。针对上述问题，教师迫切需要更新教学理念，将医学生核心素养理念贯穿到学科教学中去，让中职医学教育培育出能适应新时代职场工作需要的中职医学生。笔者以《急救医学》“院前急救”教学单元为例，探讨以核心素养为导向进行教学设计与实践，将学科核心素养融入单元教学目标、教学策略、教学活动和教学评价中，不仅为了传授知识和技能，更是为了让学生获得中职医学生应具备的品格和关键能力，能在新时代下可持续的自我提升和发展，实现最终育人的目的。

二、核心素养导向之教学设计与实践过程

（一）以核心素养为视角确立单元教学目标

教学目标是教学的出发点和落脚点，确立教学目标是教学设计的第一个重要环节。基于核心素养的教学目标应以学科核心素养为指路明灯，通过研读课程标准关于核心素养维度的要求，结合岗位工作任务、职业能力要求，分析整合单元教学内容蕴含的核心素养成分，结合学情特点来确定单元教学目标［1］。

1.分析课程标准关于核心素养的要求

中职医学专业课程目前基本尚未有国家层面的课程标准，按学校层面新修订的《急救医学》课程标准，《急救医学》学科核心素养主要包括急救问题识别与处理、自主学习与实践探索、爱岗敬业与沟通交流、高尚医德与健全人格4 个方面，实质上要求学生在急救医学学习中不仅要获得相应的急救理论与技能，在过程方法上要求学生自主学习与实践探索，在情感、态度与价值观上重视培养职业兴趣和职业品质，这不仅仅指的是教材上或者课堂上涉及了什么知识内容，更是整体综合性地反映了学生通过这门课程学习需形成的综合能力与品质，这是学生日后在从事基层卫生服务工作中能做到第一时间及时有效地处理患者所必需的。

2.分析教学内容相关核心素养成分

考虑到中职医学生工作岗位为基层医疗机构，以解决农村和基层岗位实际问题为自主，以“必需、实用”为原则，选用“十二五”职业教育国家规划教材人卫出版社魏蕊主编的《急救医学基础》第1 版。同时，根据急救医学主要研究急救服务体系（EMSS）的有效运行，在教学上抓住EMSS 三大环节对应有关素养来规划教学内容（图1），这样更利于摆出主题，设置符合职场的情景，从而更有针对性地培养相关解决问题的能力。院前急救则构成第一大单元模块，在EMSS 里是重要组成部分和最前沿阵地，对于日后在基层前沿的中职医学生来说，学好该单元对于其第一时间及时有效救护患者具有重要意义，因此，我们应该将其作为课程的重点学习内容。该单元模块以技能教学为主，包括心肺复苏、通气、止血、包扎、固定和搬运技术6 大院前急救技术，规划16 学时，其中实训课12 学时（图2）。但各技能的学习不是孤立的，在急救现场处理上需注重急救原则的统筹应用，因此在教学设计上应注重单元总体的系统性和各技能内容的关联性。

图1 《急救医学》三大教学模块

图2 院前急救单元学时分配

3.分析学情了解学生核心素养水平

有效的教学要做到因材施教，掌握学情才能更好实施教学过程，达到教学目标。本次教学对象是2020 级农村医学专业二年级学生。课前的学情调查显示，学生有一定的求知欲望和信息技术能力，但自主性欠缺，上课注意力集中时间短，不善于利用信息技术；有一定的医学基础，但临床思维能力和实践能力缺乏，沟通交流能力不足，职业道德精神有待树立。在教学活动中，教师有必要改变灌输式的授课方式，充分发挥信息技术的作用，通过教学内容增设临床情景和锻炼机会，培养学生的综合能力与优良品质。

4.综合分析确立核心素养视角下的教学目标

综合以上分析，确立本单元教学目标为：学生利用微课等信息资源自主学习，在理解掌握急救原则及伤员分类知识的基础上实践练习现场急救技术的操作流程和具体方法。能对大型车祸现场综合案例各种患者进行病情判断和伤员分类，会识别心跳骤停、气道异物梗阻、出血、骨折等现场情况，并会遵循院前急救原则，发挥团队沟通协助作用，运用院前急救技术对患者实施急救，急救中能力求“生死竞速，救死扶伤”。

（二）围绕教学目标选择利于核心素养形成的教学策略

教学策略是教师为达成教学目标而采取的手段或谋略，是教学过程的一个总方针。乔纳森提出依据学习结果选择教学策略的分类学思想，强调学习结果（教学目标）与教学策略适配观［2］。教学目标是基于学科核心素养而确立的，意味着选择的教学策略应有利于核心素养培养。

从院前急救单元的教学目标来看，简而言之就是学生能在院前急救现场做到有效及时的救护，其本质要求就是“懂医技、有医德”。一方面，懂医技才能有效救护，要求能准确运用急救原则和6 大院前急救技术；另一方面，有医德更能及时救护，要求在紧急繁杂的院前状况下做到沟通协作，争分夺秒地对患者实施救护。这些目标彰显出职业能力和品质要求，而教学目标还蕴含着培养学生新时代能可持续发展的一些能力和品质要求，比如自主学习能力、信息素养等。这需要教师在教学设计的过程采取以抛锚式教学为主的策略来解决问题，实现目标。

抛锚式教学策略是建构主义理论指导下的一种情境教学策略，教师为学生创设富有真实性的学习情境，并引导学生为了解决问题自发地学习，从而构建知识和培养能力，是一种有利于学生核心素养培养的教学策略［3-5］。这种教学策略一般含5 个环节：创设情境—确定问题—主动学习—协作学习—效果评价。在此策略上，利用案例法设置大型车祸职业情景，要求学生通过学习完成案例当中的救护。学生从案例中发现并确定问题（采用什么急救原则和技术），从而产生寻求解决问题的动机，教师则辅以信息资源支持，并建立合作学习小组引导学生主动学习。学生逐渐掌握了解决问题的相应技能本领（急救原则和技术的运用），最后结合角色扮演法展示救护过程，从中开展评价。同时，案例可引导学生发掘反思思政元素（医德），加强思政教育，培养“生死竞速、救死扶伤”的急救理念。抛锚式教学的整个过程以学生为主体开展教学活动，创设的情景贴合职场情景，学生在解决问题的过程中教学目标逐渐实现，核心素养伴随形成。

（三）实施教学策略开展基于核心素养培育的教学活动

1.创设情景，确定问题

抛锚式教学首要的一步是抛锚，也就是要给学生创设出与当前学习主题密切相关的真实性问题或事件，引出学生需要探索的问题，开启单元学习之门。职业院校学生的核心素养离不开职业能力和品质范畴，摆出职业情景来设置“锚”无疑对于他们来说，更能围绕需要造就的核心素养来创设问题，所以符合真实情景的病案就是个不错的选择。另外，为避免学习过程中6 大急救技术的学习片段化、零碎化，抛出来的“锚”应让学生通过解锚过程最终能挖掘出急救原则和急救技术内容之间存在着系统性和关联性，培养在繁杂的急救现场灵活运用原则和技术实施救护的能力。为此，本设计案例展现了1 个车祸现场（图3），综合含有因车祸所致溺水、异物卡喉、前臂外伤出血、小腿骨折、脊柱损伤等各种情况的患者，将学生置于复杂的场景中，诱导其思考面对如此多的伤员，凭借一己之力能否处理好？如何才能快速发挥医护作用？需要遵循什么原则？需要用到什么技术？具体如何实施？有无做到生死竞速、救死扶伤？整个案例将急救原则和6 大技术应用上的相关情景和问题囊括其中，在单元教学开始前以整案例抛出，重在分析整体问题，学习急救原则；在各课次教学前针对各课次任务又重复抛出，重在解决具体个案，学习急救技术。作为“锚”的案例地抛出，系统地组织了单元教学内容，较好地引导了学生系统性地探索学习本单元内容，更好地培养了学生处理临床问题的职业能力和品质。

图3 院前急救单元教学“大型车祸现场综合案例”

2.组员协作，主动学习

以既往学习成绩为参考，将全班54 位学生按成绩优劣平衡分配到6 个学习组，每组分A、B 两小组，每小组4～5 人。综合班主任及其他任课老师意见，从每组成员中选拔学习能力、沟通能力较强的成员为组长，对组长进行培训，明确组长监督管理组员的任务，在每项技能学习过程中首先保证组长的技能操作过关，从而让组长在学习中起到较好的小老师的作用。

同时，教师在智慧职教云课堂自建《急救医学》课程，将PPT、微课课件等资源共享至平台（图4），为学生进行自主学习提供信息技术上的支持，并于每次课课前一周结合设置好的综合案例依次地提出当次课需要解决的问题，布置相关课前任务。理论课的课前任务主要是解决综合案例中的急救原则及伤情分类的探索讨论任务；实训课的课前任务主要是救护技能实施的角色扮演任务。为了让全班同学都能积极参与，以抽签的方式针对要掌握的6 大院前急救技术将扮演任务分配到6 大组，每大组抽取两个技能扮演任务，分别由A、B 小组负责准备。每小组成员又按患者，救护者①、②，点评记录者等角色分配任务。

图4 平台课件

学生为了完成任务汇报或角色扮演，希望发言或表演能够得到认可，尤其是要相互评价，还会与最终考核成绩挂钩，都会对教材内容开展自主学习。在这个过程中，学生是主体，教师是调控员，信息平台资源和学习小组是助手，教师抛出的综合案例是线索，寻求其解决问题的办法是目的。学生遇到不能解决的问题，首先寻求资源和小组的帮助，组长保持跟教师的沟通，随时汇报学习动态，教师对任务完成情况进行追踪，并且通过发布测试进行了解课前学习效果，推动学习顺利进行。

3.汇报展示，综合评价

理论课按课前任务汇报推动理论知识点的学习过程。如在院前急救总论的理论课前，教师结合综合案例布置三大思考汇报任务：一是现场如何紧急呼救，二是现场如何检伤分类，三是现场急救遵循什么原则。课内由随机小组逐一汇报，这些任务囊括了重点知识。学生在汇报、评价及教师补充讲授中反复加强和掌握了重点知识。而难点知识往往就是学生汇报上的不足，通过教师评价纠正进一步解析得到化解，还加深了印象。

实训课按角色扮演任务展示推动技能的学习过程，主要流程见图5。首先由抽到签的小组学生表演课前编排好的车祸案例救护过程的剧情。表演者扮演患者、医生、护士等各种角色，言语举止不乏紧张却有趣，观看者在其他课堂也有表演任务，会有积极的对比、模仿等心理，还要完成评价任务，因此都能较好地被课堂吸引，有效克服了学生注意力集中时间短的问题。其次是学生评价，包括表演者自评和观众互评。教师设评价表，指引学生对表演中急救原则的执行和技能实施流程的完整性、动作准确性、速度、人文观念、剧情表现力等各方面给予评价。接着教师进行评教。学生在表演过程中由于是初学，急救技能操作在快速、准确、有效上往往欠缺，在人文关爱上亦容易忽略，这正是教学的难点。教师抓住这些问题及时进行评价和纠正，对职业道德精神一次又一次点拨并强化，从而不断拓展学生的能力与品质。之后学生再进行反复练习。本单元是实训为主的模块，通过反复练习、反复纠错，最后掌握正确的技能，强化职业道德精神。

图5 实训课主要流程

（四）贯穿教学过程开展基于核心素养落实的教学评价

核心素养强调的是学生的关键能力和品质，注重学生的可持续发展。要落实核心素养，还需转变评价理念，改变传统的指向碎片化知识和孤立技能习得多少的考试评价，重点关注学生核心素养的发展水平。

本单元的教学评价贯穿整个教学过程，包括过程性评价（占40%）和终结性评价（占60%），评价学生运用领域知识、技能、思维方式、价值观念等解决复杂现实问题的综合性品质。过程性评价跨越课前、课中、课后整个教学过程，由课前预习、测试，课中任务汇报、角色扮演表现，课后作业总结等方面情况组成，评价方式包括师评、互评、自评。终结性评价主要是技能考核，在考核课中完成，通过“抽签病例→分析病例→实施急救”的流程，依据技能考核评分标准进行考查，评价方式主要为师评。评分标准中除对技能实施流程、动作进行评分外，还对技能实施是否遵循院前急救原则，是否发挥团队沟通协助作用，是否对患者做到人文关爱等进行评价，充分体现出学生需要在本单元学习中所能养成的核心素养，促成学生做到现场急救过程“生死竞速、救死扶伤”。最终总评结果显示，全班学生通过率100%，平均成绩86 分，其中优良（80 分以上）率达91.3%。

三、反思与整改

本单元围绕核心素养确立教学目标，采用抛锚式教学策略创设学习情景和职业体验，学生在案例牵引、小组成员协作以及教师追踪调控下逐渐掌握了知识与技能，提高了自主学习能力、临床思维能力、沟通协作能力等，同时提升了“生死竞速、救死扶伤”的职业素养，较好地达成了教学目标。

以核心素养为导向的教学过程是充分以学生为主体的教学过程。为了能更好地调动和发挥学生的主观能动性，学校和教师应尽量地创造条件和情景去帮助学生完成学习过程［6］。除了前述在教学策略上创设情景外，还应提供诸如环境、设备、器材，以及信息技术、资源等方面的支持。这需要改善急救现场仿真教学环境，完善实训室课外开放管理方案，延长实训室开放时间，优化网络教学平台，进一步发展校园无线网络建设，合理开放、科学监管校园无线网络，打造更有利的教学环境支持学生自主学习的开展，保证核心素养在教学过程中的落实，实现育人目的。