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小学科学单节课中的大概念教学

2024-03-03张华

辽宁教育·教研版 2024年2期
关键词:大概念小学科学模型

作者简介:张华,江苏省南京市长江路小学高级教师。

课题项目:本文系南京市教育科学研究“十三五”规划2020年度课题“小学科学‘大概念’教学的课例研究”研究成果。课题编号:L/2020/007。

摘要:大概念教学在《义务教育科学课程标准(2022年版)》中得到重视与倡导。大概念教学在单元整体设计中经常出现,在单节科学课中的应用也具有重要意义。在“有趣的食物链”单节课中,教师要用提取出的大概念来统领整节课关于食物链的学习,并借助概念与经验的联结、大概念与小概念的联结、概念与模型的联结的策略来实施教学,实现学生对核心概念的深度理解、有效建构和灵活应用。

关键词:大概念;联结;模型;小学科学

《义务教育科学课程标准(2022年版)》(以下通称“新课标”)在教学建议中提出“围绕核心概念组织教学内容”,要关注知识间的内在关联,要“突出核心概念在真实情境中的应用,加强知识学习与现实生活、社会实践之间的联系,实现学生对核心概念的深度理解、有效建构和灵活应用”。

核心概念在上一版课程标准中就有体现,《义务教育小学科学课程标准(2017年版)》确定了18个核心概念,新课标提出的学科核心概念有13个,这些是义务教育阶段科学课程的核心内容。

近年来,国际科学教育界提出了“科学大概念”一词。英国的温·哈伦等研究者曾在《科学教育的原则和大概念》一书提出10个科学大概念,但这些不仅限于概念,也有学者翻译为“大观念”。还有研究者试图通过更上位的概念,在学校教育与现实世界、现在与未来之间搭建一座牢固的桥梁。

在温·哈伦等人提出的大概念中,“生物需要能量和营养物质”,可以成为这一时期重要的上位概念。人们对这一大概念的阐述是“所有的生物体都需要通过摄取食物来获得能量,还需要空气、水和一定的温度环境”。也就是说,在一个生态系统中,包含食物的生产者(植物)、消费者(动物)和分解者。分解者产生的物质有助于植物的生长,这样就使得生物体中的分子不断地被循环利用。能量通过生态系统得以一级一级地进行传输。当食物被生物体自身用于生命过程时,其中的部分能量会以热量的形式散逸到自然界中。绿色植物的“光合作用”又会使生态系统中的能量得到补充。

一、案例实施

“有趣的食物链”是苏教版科学教材六年级下册第四单元“共同的家园”的第三课。教师可用大概念来重构“有趣的食物链”这节内容,甚至是这个单元内容。课堂上,整个内容都应围绕“生物体”“能量”“环境”来搭建,这样在逻辑上更能突出核心概念的主体地位,更利于学生建立抽象的上位概念。下面以“有趣的食物链”一课为例,探讨本课以大概念实施教学的过程和收获。

片段 1:游戏代入,聚焦生物需要的“能量”

师:今天给大家带来了一款游戏——饥饿鲨,一起来看一下这个游戏怎么操作。大家可以在平板电脑上试试。

师:游戏中,能让鲨鱼维持生命的关键是什么?

生:鲨鱼要吃各种小鱼。

生:它可以不停地得到能量。

师:游戏中,鲨鱼不停地进食是为了获得其他生物的能量。那么,真实世界中鲨鱼的能量从哪里来?能量的源头又在哪里?

师:老师给每一组准备了一份学习单,请你阅读材料后,完成这两个问题。(学生分组自主学习并完成记录。学生汇报,其他小组质疑并补充)

师:生物之间普遍存在一种“吃与被吃”的关系,这种关系像链条一样,把一些生物紧密地联系起来,生物学家把生物之间的食物联系叫作食物链。食物链中自己制造食物的被称为生产者,通过吃其他生物获得营养和能量的这类生物被称为消费者。

【片段分析】互动游戏能帮助学生从生物生存的角度,快速聚焦到“能量”获取这个事实。从“吃与被吃”这一种普遍的现象上升到更抽象的概念层面。生物间的食物关系是比较常见的,学生也能说出“大鱼吃小鱼,小鱼吃虾米”这类例子。从这些前概念出发,学生可以进一步形成科学的概念,即食物鏈的组成。如果仅限于此,学生也还是停留在具体现象层面,需要在科学观念的形成上再添把力。“能量”话题的导入,设定在一个更高的视角,学习活动应以此为核心,不断建构“生物需要能量和营养物质”的大概念。这样的设计更有利于学生科学大概念的发展。

片段 2:关注更多的食物链现象及“能量传递”

师:除了海洋中的食物链,自然界中还有其他不同的环境,你能找到这些环境中的食物链吗?

师:老师给大家准备了一些生物的卡片,请你根据它们吃与被吃的顺序,将它们的食物链关系用纸胶带连起来,并在纸胶带上用箭头画出能量传递的方向。最后,将食物链粘贴到黑板上进行展示。(学生开展分组实践活动)

生:我们组的食物链是在陆地环境中,能量 由……传递给了……

师:一起来看看这几条食物链,你能找到它们哪些共同点?

生:食物链上有动物,还有植物。

师:它们前后分布的顺序有什么特点?

生:植物在前,是被动物吃的。

生:食草动物又会被食肉动物吃。

师:谁来完整地表述一下这个过程?

生:植物的能量给了食草动物,食草动物的能量又给了食肉动物。

师:看来,食物链都是从绿色植物开始,以凶猛的肉食动物结束。大家看箭头就可以一目了然地对能量传递有一个理解了。你们还有什么想问的吗?

生:能量传递给凶猛的肉食动物之后就消失了吗?

生:能量不会消失。

生:被微生物吃了。

师:地球上还有一类生物专门“吃”动植物的残骸或废弃的食物,同时还留下可以被植物吸收的物质,它们就是分解者。它们重要吗?

生:没有它们,世界上就到处是垃圾。

生:没有它们,世界一片混乱了。

师:分解者虽然不写在食物链中,但对整个自然界来说是不可缺少的角色。

【片段分析】

从形象的单个食物链走向抽象的食物链是一个不断抽象的过程。这个过程需要借助不同环境中生物间的食物关系,学生可以认识更多的食物链,从而实现“举一反三”,从特殊到普遍的推理演绎。结合多条食物链的实例,学生可以进行纵向上的归纳,发现食物链的起点为绿色植物,经植食性动物,终于肉食性动物。以此为基础,学生开始学习“生产者”“消费者”,从营养产生的角度实现生物的角色区分。

片段 3:抽象出食物链中的能量关系——“方向”与“多少”

师:“能量”在生产者、消费者和分解者之间无形地流动着,这才导致了地球生物的生生不息。你们能写一个食物链吗?

生:小草→羊→狼。

师:这是一条典型的食物链,我们从箭头中可以发现能量的转移过程。你们有没有觉得少了点什么?

生:数量。

生:小草的数量应该有很多很多。

生:羊群就没那么多了。狼应该会更少。

师:那你们能设计一个“能量”传递路线(模型)来展现这个过程吗?

生:生物间能量传递会损失,这导致了递减的结果。

师:当然,能量的源头——太阳会源源不断地输送新的能量。

【片段分析】

食物链表示的是生物间的食物联系,中间用箭头来连接。如果从“能量”的角度来审视这个内容,学生可以观察到数量上的差异。因而,学生可以发现生产者数量庞大,消费者逐步递减。学习活动就上升到认识食物链中的能量流动并不是对等的,而是伴随着能量的逐级损失。

在这种情况下,食物链用单维的线性模型来呈现就不能满足学生学习的需要了,这时迫切要建构一个模型来体现其量级的变化,学生在这个过程中由形象认知慢慢走向抽象认知。“模型建构”在这里不仅是一种学习活动,更是学生思维发展的需求。

片段 4:发现“能量关系”破坏的影响

师:(游戏视频展示“海洋中的鱼雷”)这会给海底的生物带来哪些影响?

生:鱼会死亡。

生:食肉的鱼也会死亡。

生:可能还会影响珊瑚。

生:可能还会影响海鸟。

师:当食物链中一种生物受到影响时,与之相关的其他生物在能量传递上也会受到牵连。(引导学生发现不同食物链交错而成的食物网)

【片段分析】

食物链的“能量”转移并不是一成不变的,而是动态变化的,其会受外界因素的影响而呈现稳定和变化。这也是跨学科大概念“稳态与调节”的重要教学点。变化是世界的主旋律,是生物发展的动力。所以,教师在课堂结尾留给学生的不是封闭的句号,而是一个个问号。其中,学生的问题不应该是被消灭了,而是学生在学会解决问题的策略、思维的方法之后,能够提出更多更有价值的问题。

二、策略反思

有学者指出,大概念的学习包括两部分:一是必须将事实性知识置于学习者的概念框架中;二是概念被各种丰富的、有代表性的事实细节展现出来。也就是说,概念只有放在一定的应用情境下才会变得生动,才能对学习者产生意义。在课堂教学中,教师帮助学生形成正确的生命科学概念,应从学生的经验出发,给他们提供各种生物学事实作为支撑。学生根据事实抽取出的生物学大概念和核心概念,理解这些囊括了某种生物学事实总体特征和规律的东西,并以此来建构合理的概念框架,进而能够在新情境下迁移与应用。

(一)概念与经验的联结

小学阶段的学生拥有了一些生活经验,而这些经验直接参与或影响着他们对周围世界的新认知。同样,在科学概念的形成过程中,已有经验也能发挥潜移默化的作用。这个作用有时是正向的,有时却是负向的,但教师需要利用其产生教学价值,助力学生建构正确的科学认知,或引发对原有错误经验的反思。因此,情境是科学教学中相当重要的一个载体,它可以是原有经验的激发者,也可能是新的学习起点,又或者是发生认知冲突的爆发点。

在“有趣的食物链”教学中,教师选择了一款游戏APP“饥饿鲨”作为课堂导入。六年级的学生很快可以代入到游戏的“捕食”情境中,他们会发现,鲨鱼要存活,必须要有足够的能量值,这个只能依靠其不停地捕食其他小型鱼类,而在面对大型鱼类时,鲨鱼也会有不同能量值的损失。

与此同时,学生头脑中“吃与被吃”“生存与能量”“大鱼小鱼”的原有经验被激活。这些正是成为本课概念建构的重要基础。在这些原材料的基础上,概念才得到生长发展,或是得到科学地修正。学习才成为有根之本、有源之水。

(二)大概念与小概念的联结

生物间吃与被吃的现象是学生很早就会认识到的,也就是说,学生对食物链是有一定认知的,只是不完善、不准确而已。本课的目标就是要帮助学生厘清食物链的组成,认识到其中的营养生产和能量的转移。

教师通常会引导学生来完成一条食物链,如“树→蝉→螳螂→黄雀”。一些学生能认识到它們之间吃与被吃的食物关系,不过箭头却总是画反。学生的解释就是黄雀吃螳螂,箭头就应该指向螳螂。教师往往规定箭头指向主动吃的那一方。学生箭头画反,说明概念不易内化,不能在概念建构中有效地归纳与整理,容易“新瓶装旧酒”。

如果教师帮助学生从能量流动的高度来审视食物链,引导学生了解绿色植物的光合作用能生产出营养物质,这些会成为植食性动物的能量来源,而植食性动物又将是肉食性动物的能量来源,再请学生来完成箭头的描绘就水到渠成、轻而易举了。可以看出,跳出箭头指向的困顿,用能量流动的大概念来审视,食物链的指向和延展就不言自明,食物链“吃与被吃”的小概念就能从学生各种原有的认识中抽取出来,抽象出能量流动的条条动态之“链”。

(三)概念与模型的联结

“有趣的食物链”突显的是生物间的食物联系,这种吃与被吃的联系是复杂的、动态的,是生物间相互博弈与斗争的结果。因此,教师要帮助学生理解食物链不只是线性的彼此串联,还是面状的层级流动。这样的模型建构能丰富学生对食物链中生物数量间此消彼长的认知,甚至形成“生态反哺”“少即是多”的自然生态观。

适当的模型不仅能把概念学习向前推进一步,还能帮助学生对概念的迁移应用产生深远影响。小学六年级的学生已具备一定的生物学知识和一定程度的生活经验,开展大概念的教学是一种需求,也是一种基础。教师需要在形成性评测的教学法应用背景下,针对每一节课的内容进行甄选和调整。只有在每个小概念与大概念之间搭建有效的学习路径,才能让大概念教学的优势落到实处。

参考文献:

[1]中华人民共和国教育部. 义务教育科学课程标准(2022年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2022.

[2]温·哈伦.科学教育的原则和大概念[M].北京:科学普及出版社,2011.

[3]李刚.科学大概念的课程转化研究:以小学科学课程中的能量大概念为例[D].长春:东北师范大学,2019.

[4]李刚,吕立杰.科学教育中的大概念:指向学生科学观念的获得[J].自然辩证法研究,2019(9).

[5]何善亮.论中小学科学教育的内容选择与表达方式:兼谈科学教育需要什么样的大概念[J].天津师范大学学报(基础教育版),2019(2).

(责任编辑:杨强)

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