理论、结构、实证：中小学教师开展课题研究的实践逻辑

熊伟荣

【摘 要】中小学教师开展课题研究的实践逻辑，是理论、结构、实证三者的统一。理论是“结构的呈现”和“实证的依据”，结构是“理论的组织”和“实证的架构”，实证是“理论的诠释”和“结构的运行”，三者相融共生，组成中小学教师开展课题研究的“铁三角”，缺一不可，共同作用于中小学教师课题研究实践的全过程。提升中小学教师的课题研究质量，必须增强理论自觉、锤炼结构思维和呈现实证过程。

【关键词】课题研究 理论 结构 实证 融通共生

2019年，教育部出臺的《关于加强新时代教育科学研究工作的意见》明确指出，教育科研在新时期促进中小学教育改革进而推动教育高质量发展中发挥着引领作用[1]。中小学教师是中小学教育科研的主体，理应秉持教育科研的积极态度和承担教育科研的使命责任。课题是中小学教师践行教育科研、提升教育教学质量的重要载体。开展课题研究已经成为中小学教师的普遍共识。本文尝试从规范课题研究的理性视角，阐述理论、结构、实证在中小学教师开展课题研究中的逻辑关联，明晰当前中小学教师开展课题研究中三者缺失的突出表现，并提出中小学教师开展课题研究的对策。

一、实践关联：理论、结构、实证三者融通的内在逻辑

中小学教师开展课题研究要坚持理论、结构、实证三者的内在统一。理论是“结构的呈现”和“实证的依据”，结构是“理论的组织”和“实证的架构”，实证是“理论的诠释”和“结构的运用”，三者组成中小学教师开展课题研究的“铁三角”，相融共生、缺一不可，共同作用于中小学教师课题研究实践的全过程。

1. 理论是“结构的呈现”和“实证的依据”

“理论是人纯粹地与世界同在的一种方式，人的理性透过现象看出道理以及道理之间的关系，形成了一个解释的意义系统，这就是理论。”[2]中小学教师开展课题研究的主要目的并不是发现或创造一个新的概念系统，但研究的过程也是一个理论化的过程，不仅具有理论思路，而且也是构筑理论的过程，要么运用他人的经典理论，要么建构一个理论分析框架去分析问题。这个过程就是“结构的呈现”，即把理论—一系列概念、判断、命题以合逻辑的方式组织起来，解释开展某一课题研究的合理性。同时，“理论是实证的构架，实证是理论的砖瓦；没有理论的数据不可能变成证据，没有证据的理论只能是一种主观的构想。”[3]理论用以指导和规范课题实证研究的操作，成为“实证的依据”。如果缺少理论的“灵魂统摄”，便无法形成课题研究的思维结构，课题研究的实证推进也杂乱无章。

2. 结构是“理论的组织”和“实证的架构”

课题研究包含提出问题、分析问题和解决问题，体现在研究问题、研究假设、研究内容、研究方法等诸多内在要素的合理组织，本质上就是一种思维的结构化过程。换言之，课题研究是为了解决某一问题，结构化思维就是作为一种解决问题的思维工具，帮助研究者在实证研究中架构一个逻辑框架，有理有据、条理分明地去表达核心观点。同时，随着结构化思维的深入，研究理论得到梳理和澄清，理论会自觉、合理地嵌入研究内容与论证过程。结构犹如课题研究的“骨骼”，能有力地支撑课题研究的顺利开展，并提升课题研究的效率。缺少结构化思维，理论和实证容易陷入散乱无序，导致课题的核心观点和论证路径难以清晰表达。

3. 实证是“理论的诠释”和“结构的运用”

实证研究常常被视为是与思辨研究相对应的一种研究类别。实证研究是基于事实和证据的研究，中小学教师处在实践的第一线，所做的研究具有田野性质和应用导向，具有基于事实、提高认识和促进运用的特点，大多归属于实证研究范畴。现实中，有些中小学课题研究做成了工作总结，学术性不强，原因在于没有正确认识实证与理论的关系。实证研究中的问题选择、文献综述、研究设计、数据解释、结果呈现等，都是对事实的本质思考和因果联系的把握，这离不开理论的诠释与提炼。同时，实证研究的过程，也是课题研究结构化运用的过程，即结构化思维从抽象概括走向具体实践，并在实践中检验、调整和修正，以此实现开展课题研究的目标。

二、问题审视：理论、结构、实证三者缺失的现实之忧

当前，“教师即研究者”的理念深入人心，中小学教师普遍意识到开展课题研究对自身专业发展和教育教学的重要意义。但教师想做研究并不意味着就能做好研究，教师在课题研究的征途中，往往不能正确处理好理论、结构、实证三者之间的内在关联，表现为研究实践中的理论“不明”、结构“不清”、实证“不实”，导致课题研究的质量不高、效果不明显。

1. 理论“不明”

中小学教师的课题研究之所以在低水平徘徊，与中小学教师不重视理论素养的修炼有关，表现在课题研究中的理论“缺失”、理论“不全”和理论“错用”。有的教师毫无理论准备就进入某主题的课题研究，甚至自我言说本研究系全新领域；有些教师查阅积累不够，导致无法构建起概念之间的整体关联；理论与实践是相互滋养和相互建构的过程，有些教师不能用适当的理论来指导课题研究，也缺乏对研究实践理性思考的能力。

2. 结构“不清”

一项完整的课题研究要回答好“研究什么问题”“为什么研究此问题”“研究此问题的哪些方面”“如何研究此问题”“此问题研究得怎么样”这五个问题。这五个问题即课题研究论证的实质结构，外显为研究背景（意义）、研究问题、研究目标与内容、研究设计与策略、研究方法、研究步骤等要素组成的课题形式结构。中小学教师开展课题研究的结构“不清”，主要表现在“以偏概全”和“逻辑混乱”。有些教师开展课题研究只注重在研究内容和策略方面的结构设计，而没有从全部课题要素的整体来系统观照，导致课题要素之间的内在逻辑关联缺失，即教师只关注自己“做什么”，至于“为什么这么做”没有根据。

3. 实证“不实”

中小学教师面临的是日常教育教学中的事实性问题，其研究具有鲜明的应用导向，属于实证研究范畴。中小学教师往往把实证研究等同于教学实践，这是片面的，在开展课题研究的过程中，特别强调采取适当的研究方法。中小学教师开展课题研究实证“不实”，主要表现在研究方法意识淡薄和研究方法运用不当。无论是定性研究还是定量研究，方法本身没有好坏之分，适合问题解决的方法才是好方法，研究方法的选择应视研究问题的不同而不同。研究方法不能简单罗列仅仅做“装饰之用”，如常见的文献法大多表述为放之四海而皆准的“相关的文献资料是本研究基础”之说辞，其实，基于文献的计量分析、话语分析和词频分析等都可以视为实证研究。规范地做好文献综述，对于形成课题研究的概念体系和理论体系具有基础性和先导性作用。文献综述的层次和深度也折射出研究者对核心概念的分类、对比、抽象的思维能力。此外，就是定性与定量的错用，以为实证研究就是单纯地罗列数据等研究问题，研究是否有可靠的事实和证据，是否有明确的发现或结论等。无论是定性分析还是定量分析，只要是基于事实和证据的研究，就是实证研究，关键是研究的过程是“实证”的而非“主观”的。

三、行动路径：理论、结构、实证三者弥合的实践策略

1. 增强理论自觉

教师开展课题研究，是其对自身日常教育教学实践理性审视的反映，课题研究的过程，是教师在理论的指导下重构自身教育教学实践的过程，教师理论自觉程度在一定层面上直接影响了课题研究的质量和成效。

第一，认识理论，增强教师开展课题研究的理论自觉。有学者指出，教师的理论自觉是“教师对自我作为理论主体存在的自觉”，主要表现为“对其教育教学生活予以理性反思与审查和对教学方法及其体系背后的理论基础、核心构成与教学对象等各种复杂关系的自觉”[4]。其实，就课题研究而言，中小学教师的理论自觉不仅表现为对已有教育教学实践的理性反思，而且表现在聚焦问题解决的研究过程中，对未来教育教学实践的理性筹划。教师要做到理论与实践的转化融通，“理解”是起点，“内化是转化的基础，生成是转化的关键，外化则是教育理论的践行”[5]。教师在开展课题研究的过程中要把“倡导的理论”转变为“运用的理论”，仅仅只是对某个教育理论认知上的接受还不够。因为认知上的接受并不等于情感认同，情感认同也不等于实际效应。事实上，要想将教育理论转变为教育行为，实践者不仅要在认知上接受某个教育理论，而且在情感上也要认同，同时还要有对教育理论“以身验之”的体验[6]。

第二，运用理论，重构教师开展课题研究的具体实践。理论自觉是一种坚定的理论认识意向，在课题研究中更是一种艰苦的运用和践行过程。中小学教师正是在理论运用实践的过程中，创新教育教学实践和提升自身素养，这也是其开展课题研究的价值所在。课题研究中理论的运用并不是机械地按图索骥，而是基于自身研究的具体实践，在理论指导下，不断地丰富拓展理论运用的新样态，一般要经历“明晰问题—学习反思—重构践行—效果检验”螺旋式循环上升过程。首先，从日常教学生活的现象，发现或提出一个真实的研究问题。其次，学习相关的理论，获得对问题的学理认识。例如，当前，倡导的课程思政理念能否尝试在自己学科教学实践中应用，以此作为切入点，解决课堂育人存在的问题。再次，根据对问题的重新审视，从某一个视角建构解决问题的新思路与新方法。例如，学科课程思政元素挖掘、学科课程思政资源库建设、学科课程思政的教学评价、学科课程思政的教学目标设计、学科课程思政的教学方法创新等。最后，依照新的思路和方法进行实践，检验能否更好地解决原有的问题，取得更好的教育教学效果。教师在开展课题研究过程中如此螺旋式循环，不断产生新想法，成为教育教学实践的创新者。

第三，提炼观点，生成教师开展课题研究的个人知识。尽管中小学教师开展课题研究的主要目的是解决教育教学问题，其研究结论可能并不具有嚴格意义上的普适性，但根据研究实践提炼观点，创建个人知识，既是凝练课题成果，又是将成功经验背后蕴含的隐性知识显性化的需要。中小学教师开展课题研究如果仅停留在经验的操作层面，就无法对所研究的问题形成真正理性的认识，也失去了迁移的可能性。

2. 锤炼结构思维

锤炼结构思维，就是将课题研究内在的实质结构转化为外在的形式结构，结合实证研究的特点，通常包括问题的提出、研究过程与方法的叙述、研究结果的呈现与讨论等方面的分析论证。

第一，是什么：澄清研究问题。课题研究源于问题驱动。没有问题就谈不上研究。如果问题选择偏差或界定模糊，那么研究就失去了靶向。在研究问题的选择上，是泛论大问题还是深究小问题？是重复老问题还是捕捉新问题？对中小学教师而言，一般大问题看起来更有价值，但问题大，难免就无从下手，而选择小问题，不仅容易上手，而且一旦潜下心去深挖，往往能收到以小见大、事半功倍之效。重复老问题是因为老问题容易发现，且相关材料充足，但创新是课题研究的生命。因此，研究问题界定得是否清晰明确，直接决定了课题研究的质量。

第二，怎么做：设计过程方法。澄清了课题研究问题，接下来就是对研究问题进行分析论证。对研究问题的分析论证，最能反映研究者的结构思维能力，因为好的选题并不意味着好的结果，正如同一个题目，不同作者写出来的文章千差万别。课题研究的结构组织，跟论文一样，也讲究类似“起、承、转、合”的逻辑布局，每一层论述都要先加立论或概括，再进行充分论证。以“课程思政融入初中语文教学设计的策略研究”为例，“起”主要阐述课程思政融入初中语文教学设计的必要性与可行性，包含研究问题、研究价值、理论基础等，可以视为研究的前提；“承”主要阐述当前初中语文教学设计中课程思政应用的现状，包含开展调研、分析数据、明晰现状与原因等，可视为研究的基础；“转”主要阐述如何挖掘初中语文学科思政元素、在教学设计中如何有效融入（例如，可以从课前、课中、课后，也可以从教学目标、教学过程、教学评价等视角探寻融入策略），以及开展具体的案例教学等，可以视为研究的关键；“合”主要阐述如何检验实践的成效、不足及后续关注，可以视为研究的总结。根据研究的具体目标，为每一层级的研究内容匹配适切的研究方法，呈现出符合思维逻辑的形式结构。

第三，怎么样：检验研究结果。长于材料罗列，短于检视论证，是中小学教师开展课题研究常见的通病。有些中小学教师的课题研究之所以像工作总结，就在于其提炼的观点、得出的结论倾向于主观臆断，只是侧重于阐述自己在具体研究中做了些什么，没有对照所要解决的问题去客观评估事实。事实要成为分析的证据，必须经过合理地检验，经过检验的证据才具有说服力。例如“学生得到成长、教师得到发展、学校得到改进”等话术空洞浅表、论述乏力，原因在于课题研究没有从结构上形成“闭环”，缺少对研究事实的实证分析和检验，导致只能从主观上笼统地得出一些“四海皆准、正确无误”的结论。

3. 呈现实证过程

中小学教师开展课题研究整体数量不少，但质量堪忧，考察其缘由，进而提升中小学教师开展课题研究的质量，须从研究过程去细究。课题研究是一个系统，各要素之间在逻辑上要具备一致性和自洽性。中小学教师开展课题研究比较重视研究内容—“做什么”方面的阐述，忽视前面的“为什么”、中间的“怎么做”、结尾的“怎么样”，导致研究过程不完整，常见的是错将研究问题视为研究假设，错将研究方法的列举当作研究方法的运用，错将工作成果当成研究成果，从而影响了课题研究的质量。

第一，提炼研究假设，明确具体问题。研究问题不等于研究假设。研究假设是对研究问题的尝试性回答，是有待验证的推测。如果没有研究假设，那么就会不知要研究什么，也丧失了研究内容与理论选择的标准，难免导致研究内容和材料的杂乱堆砌。

第二，匹配研究方法，合理正确运用。要想走出研究方法简单列举或错将研究方法的列举当作研究方法的运用误区，研究某一具体问题时，做到研究问题与研究方法的匹配，要想研究方法不成为摆设，就必须真正嵌入研究问题的解决中。例如，文献研究经常运用在概念界定和研究综述时，需要对课题研究问题的相关资料进行全面的梳理和述评，以此来指导课题研究。总之，某一问题的解决必定蕴含着解决该问题的某种方法。

第三，凝练课题成果，反思研究不足。教师的课题研究成果不等同于教育教学的工作成果，一般而言，课题研究主要包含选题、开题、做题、结题四个阶段，有些中小学教师往往只是在结题阶段才想到去凝练课题成果。其实，课题研究成果具有阶段性和全程性，不同阶段的不同研究任务会产生不同的研究成果。比如，解决“是什么”，可以从概念的界定来论证新观点；解决“为什么”，可以阐述清楚各概念之间的逻辑关联而形成新的判断命题；解决“怎么做”，可以根据事实因果推导出破解某问题的構想；解决“怎么样”，可以通过结果检验来确证实施效果。同时，还应客观地反思和指出研究的不足，如调研时的问卷设计、取样范围等是否准确，实践应用是否比较单一而不够充分，尚须针对不同教材内容、不同年级、不同学生的实施效果检验等，以便明确后续进一步的研究方向。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.教育部关于加强新时代教育科学研究工作的意见[EB/OL].（2019-10-30）[2023-11-30].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s7049/201911/t20191107_407332.html.

[2] 金生鈜. 教育研究的逻辑[M]. 北京：教育科学出版社， 2015：139.

[3] 袁振国. 实证研究是教育学走向科学的必要途径[J]. 华东师范大学学报（教育科学版），2017，35（5）：4-17.

[4] 程良宏. 教师的理论自觉：意涵与价值[J]. 教育发展研究，2011，31（4）：54-58.

[5] 段作章. 教学理念向教学行为转化的过程分析——基于发生学视角[J]. 教育科学研究，2012（4）：22-27.

[6] 李润洲. 教育理论嵌入教育实践的知识论辨析[J]. 教育科学研究，2013（5）：42-46.

本文系浙江省教师教育规划课题“教师培训实践课程开发策略研究”（课题编号：YB2020228）研究成果。

（作者单位：浙江省平湖市教育研究与培训中心）

责任编辑：李莎