教师工作负荷的生成机理、异化表征及调治向度——基于罗萨“社会加速及共鸣理论”的分析

赵 岚,李 燕

(东北师范大学 教育学部,吉林 长春 130024 )

2019年2月,中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》,将“建设高素质专业化创新型教师队伍”作为实现我国教育现代化的战略任务之一(1)中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》,http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html,2019年2月23日。。教师队伍的质量,关乎中国式现代化基础教育优质均衡发展目标的实现。教师队伍质量的建设,必须关注教师群体的生存现状与发展问题。2019年12月,中共中央、国务院下发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》(以下简称《意见》)(2)《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》,http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201912/t20191215_412081.html,2019年12月15日。。该意见正式将“教师负担”问题上升到国家政策关涉范畴,以回应社会系统及学术领域对中小学教师工作负担问题的持续关注。《中华人民共和国教师法》规定,教师的工作负担是教师必须担当的职业责任、履行的教育义务和承受的压力以及付出的代价(3)徐富明、朱从书、黄文锋:《中小学教师的职业倦怠与工作压力、自尊和控制点的关系研究》,《心理学探新》2005年第1期。。可见,合理的工作负担是必要的,但负担不能超载,否则会对教师的教育教学质量、工作生活平衡、身心健康状况等方面均产生负向干扰,而衡量“工作负担”的关键指标为“工作负荷”(4)李新翠:《中小学教师工作量的超负荷与有效调适》,《中国教育学刊》2016年第2期。。

一、中小学教师工作负荷及理论诠释

“负荷”一词,始现于《左传·昭公七年》:“子产曰:‘古人有言曰,其父折薪,其子弗克负荷。’”(5)左丘明:《春秋左传》,北京:团结出版社,2017年,第293页。此处“负荷”为“肩负、背负”之意。该动词之意在《后汉书·公孙瓒传》“臣虽阘茸,名非先贤,蒙被朝恩,负荷重任”(6)范晔:《后汉书·卷七十三·刘虞公孙瓚陶谦列传》,北京:中华书局,2007年,第260页。中亦得以体现。另外,在明朝梁辰鱼《浣纱记·送饯》“扁舟北济,痛黎民负荷有谁?”中(7)梁辰鱼:《梁辰鱼集·浣纱记·送饯》,上海:上海古籍出版社,2010年,第471页。,“负荷”则体现为名词之意,意指人在身心层面所“承担的压力和痛苦”。因此,异于“负担”一词中“负与担”的双向语义所指,“负荷”一词可较为聚合地将“负担”中的“负”剥离并体现出来,利于学者们更聚焦地研究在教师工作现实中究竟“何为负、为何负、何减负”等问题。本研究中,“工作负荷”指个体在单位时间内所担负的工作量,及在完成工作任务过程中必须付出的生理及心理等方面的成本(8)卢润德、方艳:《国内外工作负荷评估研究综述》,《商场现代化》2008年第11期。。

回溯关于中小学教师工作负荷的既往研究,无论是展开大样本调查后进行即时性现状分析,还是依托相关理论对教师工作负荷进行思辨性解构,其研究视野的宏观覆盖范围及微观切入端口几乎都不越离教育子系统及学校组织本身。塔尔科特·帕森斯(Talcott Parsons)认为,结构化的社会母系统是由多层次嵌套又各自独立运作的子系统构成。各子系统自身有形成其本体的组成因子和组织机制,子系统往往会因其他各子系统及社会母系统变动发展的影响和推动、发生要素和机制的变更而呈现某种新的结构特征(9)周怡:《社会结构:由“形构”到“解构”——结构功能主义、结构主义和后结构主义理论之走向》,《社会学研究》2000年第3期。。教育系统是社会母系统的子体,教师群体是教育系统的组成因子,这使得我们在关注教师群体的生存和发展问题时不能仅关注教育子系统中的学校小场域而忽视社会母体的整体结构在发展变动的过程中对教师群体以及教师个体产生的深层影响和作用机制。当教育子系统的教师工作负荷问题不仅为教育学科学术研究所讨论,在演化成社会母系统的舆论热点,又落实为国家政策观照的显性社会问题时,其便与其他社会子系统中诸如“996”“内卷”“躺平”等极具时代特征的群体生存样态交织在一起,共同浮现了当下整个社会大系统中人们在工作生活中所承受的基本负荷现实。因此,研究教师工作负荷问题,必须将其放入社会母系统中加以思考。

法兰克福学派的新一代领军人——哈特穆特·罗萨(Hartmut Rosa)提出的“社会加速及共鸣理论”,对诊疗当前社会样态下中小学校教师的工作负荷问题提供了新的解构视角及调治向度。罗萨的“社会加速及共鸣理论”认为,当前社会是在以“提升逻辑”为主的价值导向牵引下不断“加速”运转的。在“加速社会”中,以“数据提升”为唯一目标的掌控逻辑使得几乎所有人都被迫“内卷”进入“科技迭新加速、社会变迁加速、生活步调加速”等各面向互推的社会系统整体加速的旋转之轮(10)苗翠翠:《当代社会的异化新形态——罗萨“社会加速逻辑批判”论析》,《国外理论动态》2020年第4期。,使得人类不仅在追逐数据的赛道上破坏了人与所处环境的“共鸣关系”,更使人在生存中不得不遭受“空间异化、物界异化、行动异化、时间异化以及自我与社会关系的异化”的五维异化困顿(11)哈特穆特·罗萨:《新异化的诞生——社会加速批判理论大纲》,郑作彧译,上海:上海人民出版社,2018年,第46—51页。。“共鸣关系”是一种人类与世界有着相互的聆听、理解与回应的关系,在本质上人必须与所处世界建立起和谐的“共鸣关系”才能良性发展并存续下去。罗萨认为,“水平共鸣”“垂直共鸣”“对角共鸣”三条“共鸣轴”的建立,是理疗以去同步化和异化为危机特征的社会现实病症、修复主体与世界关系的动态平衡、推动后增长社会实现良性发展的可能路径(12)哈特穆特·罗萨:《不受掌控》,郑作彧译,上海:上海人民出版社,2022年,第5—9页。。

因此,在充分考量我国中小学教师本土化工作现实特征的基础上,我们批判性借鉴了罗萨“社会加速及共鸣理论”的主分析框架,以社会母系统的运转现实关怀教育子系统中教师群体的生态现状,审视学校场域内更微观组织单元“中小学教师群体”的工作负荷问题。这既是推进基础教育高质量发展的现实呼唤,亦是社会大系统实现良性运转的内在诉求。

二、生成机理:中小学教师工作负荷现实涵括的三重逻辑

在逻辑上,生产力在社会全部门全过程的提高促推着社会整体的发展。对标人类社会从物资匮乏到生活丰饶的历史脉络,现代社会人类理应享有充裕的生活,从事闲适的工作。但在现实中,往往在经济发展水平较高的地区,人们面临着更快捷的生活步调和更高效的工作要求。托马斯·H.埃里克森(Thomas H.Eriksen)认为,速度在当今社会存在两个悖论:一是科技的发展并未给人类节省出更多的休闲时间;二是资料和资讯的丰富反而让人类在过剩的选择中变得无措迷茫(13)托马斯·H.埃里克森:《时间,快与慢》,周云水、何小容译,北京:北京联合出版公司,2013年,第3页。。速度悖论映射出当今时代人类生存境况的现实张力。速度一方面意味着引领社会现代化发展的科技在迭新过程中所要求的创新、效率与理性,另一方面则演化成人们在加速时代中疲于应对生活及工作要求的紧张、倦怠及负荷。因此,依托罗萨的“社会加速及共鸣理论”观照教育系统可以发现,中小学教师工作负荷生成机理具体涵括以下三重逻辑。

(一)竞争逻辑:教师工作负荷的滋生土壤

近代以来,社会生产过程一直受到资本增值逻辑的主导与支配,在生产中利用技术创新领先其他竞争者是占有市场资源、保持竞争优势、获得社会地位的必要手段(14)安德鲁·芬伯格:《技术体系:理性的社会生活》,上海社会科学院科学技术哲学创新团队译,上海:上海社会科学院出版社,2018年,第46—57页。。而科学技术的迭代升级会带动社会整体的发展变化,社会在发展过程中对其结构动态稳定的维持就需其自身内部子结构的同步更新。科技不仅是一种实现社会发展的工具,更演化成一种客观环境左右人类的生活选择。科技进步让人体验到新的生活方式,也使人陷入多重“现代性隐忧”中(15)刘同舫:《启蒙理性及现代性:马克思的批判性重构》,《中国社会科学》2015年第2期。。在竞争逻辑下运行着的加速社会对生产效率不断提出的指标性要求,是导致现代人工作负荷常态化超载的滋生土壤(16)哈特穆特·罗萨:《新异化的诞生——社会加速批判理论大纲》,第24—28页。。将视野挪移到教育子系统分析学校组织中教师群体的现实工作样态,竞争逻辑主要影响教师工作的目标实现与行动选择。第一,在工作目标的实现方面:教师职业的主要劳动目的是要培养满足时代需要、符合社会期望的建设者和接班人。如何更多地为学生储备经济市场需求的综合潜能,保证学生在进入社会后具备生存发展的竞争优势(17)李新翠:《劳动过程理论视角下的中小学教师减负审视》,《教育与教学研究》2021年第9期。,成为各阶段教师要实现的现实教育工作目标。在此培养目标导向下,教育系统内“学校声望、师资力量、生源质量”等条件的优劣不仅关系着学生培养能否高效且优质达成,同时也影响着学校主体有无竞争力持续获得社会认可、是否具备充足后劲增强组织发展资本。第二,在教学行动选择方面:教师一方面不仅需要加倍付出精力以超越同行教学成绩、高效完成教育教学本职工作任务,另一方面还要花费大量时间参与到各项非教学工作中,以保证学校组织系统的常态化运作同步于社会母系统的发展期望。为达到社会母系统以及其他各子系统对教育系统不断提出的教育诉求,实现学生群体未来竞争力的培养与学校组织当下竞争力的维持,教师群体普遍受竞争逻辑的牵引与支配,承受工作负荷较重之实。

(二)效率逻辑:教师工作负荷的紧箍咒术

刘易斯·芒福德(Lewis Mumford)曾指出:现代社会中人的行动节奏,时刻都在受钟表时间的精准度量(18)刘易斯·芒福德:《技术与文明》,陈允明、王克仁、李华山译,北京:中国建筑工业出版社,2009年,第238页。。明确的“时间规制”——从社会各部门限时的项目运作,到学校内部教师工作任务明确的截止日期,使得“效率逻辑”的要求能被精准量化,更使其衍化成衡量个体实现自我社会价值的参考标准。为不被时代节奏甩弃,各系统的劳动者无形中都受效率逻辑支配。在学校场域,“效率逻辑”贯穿教师评价与学生培养等环节。第一,在教师评价方面,体现为教师对“高绩效”工作结果评价导向的路径依赖。相较于对师德师风等难开展、历时漫长的定性考察,教师的岗位晋升和职称评定更重视教师定期所教学生的升学率、评定前期发表的论文数量、教师所获最高文凭等短期内可量化考察的条件达标度(19)林丹:《符号的力量:中小学教师职称评定制度的案例研究》,南京:南京师范大学,2020年,第72页。。职称晋升意味着对教师专业水平的认可,更是教师待遇、职业身份以及社会地位提高的象征。因此,面对细致明确的量化指标、晋升名额的有限性、申请机会的时效性,教师们只能提高工作绩效以匹配职称评定标准,以期获得具有竞争力的绩效结果,在最短的周期内实现职称晋升和岗位升级。第二,在学生培养方面,体现为对学生每阶段考试取得“高分”学习结果的青睐。学生的成绩“分数”不仅可量化学生一定的学习能力,同时亦能体现教师的教育教学“绩效”。将“高分”作为单向度追求,无论是学生还是教师,都需要投入更多的时间和精力,加快节奏完成更多、更难、更深的教学目标和学习任务,以服务于学生在各种考试中成为优胜者。由此,在遵循此类效率逻辑的教育教学过程中教师不得不面临超载的工作负荷。

(三)功利逻辑:教师工作负荷的加码肇因

为提高工作效率,人们倾向于理性选择更功利的工具及路径。马克斯·韦伯(Max Weber)用“工具理性”的概念定义了这种行为价值取向(20)卓承芳:《速度与生存恐慌:维希留的技术批判理论》,《哲学研究》2019年第5期。。霍克海默(Horkheimer)认为,作为人工具理性行为的社会延伸,现代社会的运行机制整体上依赖于理性控制路径,趋同追逐功利性结果(21)张志芳:《霍克海默的理性批判研究》,上海:复旦大学,2012年,第82页。。在教育系统,教师工作的功利性体现在以下几个方面:第一,教师的施教模式。作为执行教学任务的专业人员,教师在施教过程中需遵从统一的课程标准、标准化的教案格式、模板化的授课流程等,这种以工具理性为过程控制的施教模式,使课程管理更加规范化、效率化,更好地服务于教育结果的产出。但标准化的教育教学要求难免会忽略教师个体的工作差异需求,使教师单方面循于既定流程和形式,在一定程度上会转化成教师的工作负荷。第二,学校的运营成本。在教育系统中,资格化、学科化、阶段化的教师从教要求体现着教师的专业技术人员身份,但遵从工具理性为实现学校运营成本最小化,教师通常在以专业人员的身份做好教学工作之余仍需承担不少非教学事务、处理冗杂的工作内容和忍受超载的工作负荷。第三,社会的功利诉求。在社会系统中,教育功利化倾向所孵化的全民教育焦虑现象及教育内卷图景,使得教师在培养学生过程中对教育教学行为的选择必须考虑家长愿望和社会要求。这不仅会使教师在处理家校、社校问题时增加显性工作量负荷,同时也会加大教师在权衡各主体间关系时的心理负荷。

三、异化表征:中小学教师工作负荷现实样态的五维解构

先于法兰克福学派的后继推展,“异化”一词滥觞于黑格尔(Hegel)对其进行的学理性定义和解释应用,“异化”指“对象的运动本身背离了自我意志”(22)黑格尔:《精神现象学》,贺麟、王玖兴译,北京:商务印书馆,2011年,第11页。。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出,被资本主义生产关系支配的劳动者正在发生着“人与劳动、人与劳动产品、人与他人以及人与自我”四个面向的异化(23)马克思:《1844年经济学哲学手稿》,中共中央马列著作编译局编译,北京:人民出版社,2014年,第45—60页。,这成为后来法兰克福学派学者承继异化话语及开创研究新局面的理论拓展坐标轴。罗萨认为,受力于社会发展过程加速和社会结构更新加速的同步推动,“空间异化、物界异化、行动异化、时间异化以及自我与社会关系的异化”成为现代人正在经受的五维新型异化向度(24)哈特穆特·罗萨:《新异化的诞生——社会加速批判理论大纲》,第53页。。考虑到教育系统本土化影响要素及教师群体本地化的基本职业特性,本研究在沿用“异化”话语的基础上,以“时间异化、空间异化、权责异化、行动异化、情感异化”等五维异化表征(如图1)对我国中小学教师的工作负荷现实进行新的维度划分与体系整合。

图1 中小学教师工作负荷的生成机理及异化表征

(一)时间异化:教师工作时间的并置现实与堆叠现象

“时间异化”是个体在生产劳动和生活推进的过程中,常态化忍受着“失去对时间的自主安排和掌控感后反向被时间所支配和限制”的症候。在加速社会中时间的“并置”与“堆叠”是时间呈现出的新态势(25)哈特穆特·罗萨:《新异化的诞生——社会加速批判理论大纲》,第58—59页。。第一,时间的“并置”指在劳动过程中对完成总工作任务量所需的整体时间进行精准的序列性安排。如在教育教学过程中教师必须严格按照学年学期学周等教学任务量要求,对课程所需时间进行具体到时分的规划和安排。将课程以课时标准进行切割和划分,其目的是高效完成课程大纲所规定的教学内容,以便高质量实现预期的教育产出。但教师的教育行动和教学进度一旦被明确的时节点所规制,不仅是教学内容很难春风化雨般以最佳的效果被学生所接受和吸收,而且教学过程所藏伏的效率要求也成为教师工作负荷的累赘。第二,时间的“堆叠”指各项不同质的工作任务之间,以及工作对生活方面存在侵耗时间的现象,造成人们在生活与工作模式切换过程中对时间的利用呈现碎片化。从工作时间对生活时间的侵耗看,据2022年东北师范大学“中国教师工作强度”课题组对我国各地区近5万名中小学教师工作现状的调查显示(以下简称“本次调研”):有82.4%的教师认为平均每周工作时间应不超过44 h,但仅有27%的教师在现实中的日均工作时间在8 h及以下。这表明大部分教师需利用工作外生活时间来处理工作内相关事项;从不同质的工作任务间频发时间挤压的事实看,直接教育教学工作是需要教师耗费大量心神精力投入的工作内容,而教师是否具备充足精力投入到直接教育教学工作,取决于其他校内非教学工作和学校外部事务是否过多切分了教师工作时间和精力。本次调研结果显示,“削减多重任务的工作角色负荷,保证教学工作的中心性”是教师对工作减负的首要诉求。

(二)空间异化:教师工作公域空间侵挤生活私域空间

在罗萨的新异化话语分野中,他将“因为频繁的流动和变迁,人对生活场域的疏离感以及对工作场域的归属感缺失”现象,赋予“空间异化”的概念解释(26)哈特穆特·罗萨:《新异化的诞生——社会加速批判理论大纲》,第54页。。而着眼于学校场域中的教师群体,考虑教育系统本身的独特性和相对独立性,洞察教师在工作过程中感受到的空间困扰事实,教师在教育场域内感受到的“空间异化”更多地指向因教师职业公域空间与个人生活私域空间之间的边界模糊所造成的前者对后者的挤占。边界是区隔不同组织领域的屏障,清晰的边界是保障组织功能实现和组织秩序维持的必要条件,亦是组织在社会系统中实现自我清晰定位的现实需要。而如今中小学教师频繁地把职业公域空间的工作任务和状态蔓延至个人生活私域空间,由此引致的空间性错位感已成为教师的工作负荷来源。其一会导致教师主体无法对工作和生活进行清晰的边界划分,不得不在私域生活空间常态化处理原本应该在职业公域空间处理的工作任务;其二会消解教师本该享有的生活闲适感,在降低教师生活幸福感的同时,也会削减教师的职业满意度。且随着社交媒介的蓬勃兴起和信息交互技术的发展,固有的现实时空关系逐渐被网络时空的崛起所覆盖,非工作时间连通行为,即利用便携通信设备跨越时空边界与工作保持连接的现象已成为日常(27)王晓辰、徐乃赞、刘剑、李清:《非工作时间连通行为对工作—家庭平衡满意度的影响研究:一个有调节的中介模型》,《心理科学》2019年第4期。。据本次调研,65.2%的教师认为线上工作方式的磅礴兴起,让教师在错位的空间中承担了更杂的工作内容和更多的工作量,教师因无法清晰地在工作和生活空间建立起边界,而普遍承受到工作负荷超载之实。

(三)权责异化:高教育诉求忽视教师的有限职业契约

对教师高教育情怀的要求,既是社会母系统对教师在教育子系统开展教育教学活动时所具备的良心自觉和道德自觉的理想化期待,又潜藏着外界对教师职业责任边界的忽视。现代职业特性的有限契约指明了职业责任具备有限性(28)仇晓光:《有限责任原则的契约性功能研究》,《中国社会科学院研究生院学报》2011年第9期。。从法理上讲,教师在教育教学过程中充分实现教育公共利益产出时,组织系统要对等保障教师个体权益的实现,此为教师职业契约生效的基本价值诉求(29)周国兴:《论教师聘任制的契约公正》,《教育科学》2005年第10期。。但从现实看,外部环境对教师责任和教育情怀的高标准要求,致使教师个体的正当权益未能得到很好的维护。第一,教师的“权责异化”问题在于社会系统对教师角色的理想期望和对教师职业的尊重程度。一方面,社会大众普遍存在无视教师职业契约有限性的思维惯性,受类似于“春蚕到死丝方尽,蜡炬成灰泪始干”的历史性艺术化意象的羁缚、“无私、舍我、奉献”等教师职业精神诉求成为掩蔽教师工作负荷超载事实的幔帐。另一方面,“师道尊严”精神传承在当今时代的弱化使得社会中“尊师敬师”的氛围还不浓,教师即使常态化超负荷工作,也无法获得与工作付出对等的职业尊严感。第二,教师的“权责异化”还体现为在学校系统中责任的泛化和隐退。一是由于缺乏明晰的教学育人权责清单,教师无从确定自身在学校组织中工作量的合理限度以及工作任务的具体承担。二是近些年互联网对个别教学事故和教师个体失范行为以点带面的舆论传播,使得教师在学校行使教育法赋予的正当教育权(如教育惩戒权)时,普遍选择权利“隐退”。教师权利隐退的无奈现实选择,是当前教师群体在教书育人工作过程中承受的精神负荷之一。

(四)行动异化:工具理性消弭了教师主体性的彰显

罗萨认为,在加速社会,人根本没有足够的时间去理解自身行为的意义和价值。价值与行为的剥离,会在无形中导致人不断地在无意义的事情上投入精力,这种现象被称为人的“行动异化”(30)哈特穆特·罗萨:《新异化的诞生——社会加速批判理论大纲》,第55页。。为了能同步社会系统的发展,工具理性既是教育系统不得不遵循的运行逻辑,也成为教师教育教学过程的行为导向。第一,在学校组织管理方面,科层化管理的组织架构决定了作为基层劳动者教师群体在晋升机会和发展路径上有刚性的考核标准和分层的筛选机制。这就决定了教师想要在事业上得到进一步发展,就要接受组织规制负荷,即循章遵制进行教育教学活动,注重教育教学目标的高效达成,而对教学规划的制定和课程内容的选择基本不太具备空间发挥其主动性。第二,在教学策略选择方面,为了学生以及班级能在惯常以“分数”为主要向标的评价机制下赢获竞争优势,教师不得不暂缓实现学生德智体美劳全面发展的理想教育目标,而是更多地采取一些诸如题海战术等高负荷规训化的培养方式,使学生能够高效掌握符合应试教育的知识基础与能力,以便在考试中取得不错的成绩,而这成为教师教育成果评价的显性参考。第三,在专业发展方面,当教师遵循工具理性的教育价值目标策略性地开展教育教学活动时,教育自主权必然减弱,教师在教育教学过程中很难维护育人自由。基于此形成的教育教学反思乃是如何更好地服务于既定的功利性教学目标,更高效地实现以成绩分数为象征的教育结果。教师对于教学自主权及专业自主发展的理想化诉求与被工具理性价值所规训的教育过程现实之间的拉锯,体现了工具理性对教师主体性的消弭,成为教师专业自主成长的发展负荷。

(五)情感异化:刚性规制诱发教师对教育本质的曲解

情感是个体面对客观现实生发出的主观反应。情感异化是指个体在对“客体满足其自身感受及需要的程度”进行价值判断后对该客体赋予消极评价,并产生情感剥离的发展趋向(31)张冲、王艳君:《中小学教师情感的异化过程及其矫正》,《教学与管理》2018年第36期。教师情感异化是指当学校组织系统中的工作氛围过多受到社会氛围功利化的浸染时,教师所体验的教育教学劳动现实就无法摆脱竞争逻辑和效率逻辑的遥控,这将与教师最初选择教师职业时所理想的教书育人教育情境相悖,导致部分教师在教育教学现实过程中惘然于教师职业的价值所在,而发生工作情感异化的倾向。具体来讲,在教育系统,教师身体负荷感受的异化和心理负荷感受的异化共同作用,从而导致教师工作情感负荷的生发。第一,教师身体负荷感受的异化是指纷杂的工作任务以及功利性教育结果目标的设定,使教师不得不常态化牺牲掉原本用来休暇和睡眠的时间,耽受感官的劳累而周旋于超负荷的工作状态中,久而久之,便会转化为低迷的工作情感负荷,导致教师对教育事业的初生情感发生异化。第二,教师心理负荷感受的异化主要是指教师的心理资本不足以支撑刚性的组织管理规定以及高强度的教育教学工作要求,造成教师在应对工作的过程中出现情绪衰竭感、焦虑感和失控感,从而使教师产生以职业倦怠感为代表症候的工作情感负荷。由此,当教师惯常以过载的身心负荷投入教育事业,实现不了理想意义的教育蓝图时,就会致使教师工作情感异化的衍蔓,诱发教师对教育本质的曲解。

四、共鸣关系:中小学教师工作负荷合理调节的参考向度

为防止“异化”危机加重,罗萨提出应建立个体与环境能和谐依存的“共鸣关系”,其期望的是人能与外在世界建立持续互动的良性链接。“共鸣关系”的实现需要个体内在主体性的保证与发挥,需要客观外在环境的配合与优化,需要主体需求与环境支持在同频共振下的互利供给。这为长效调治教师工作负荷问题提供了参考向度。

(一)合理控抑外在组织负荷,保障教师与工作环境的水平共鸣

“水平共鸣”诉求人与外在组织环境达成横向关系的平衡。合理控抑外在组织负荷就是指外在组织对教师的各项工作要求要合理,各部门应重视建立规范教师工作负荷的制度保障,学校要力求运行体系的人性化。第一,在对教师的工作要求方面。一要限制社会各部门随意进校园摊派额外任务给教师,要精简各项督查检查评比考核,优化清理重复报表填写,以避免低质量调研统计及重复性数据采集等,制定以保证教师“直接教育教学工作”为中心的工作管理清单;二要借助人工智能、大数据等现代化信息技术建立教师工作负荷的监测体系,精确获知教师在工作类型、工作内容、工作时间等方面感受的工作负荷实况。第二,在制度规范建设方面。一要注重工作实绩,渐进地将教师工作负荷的监测结果纳入教师评价体系修订的参考范围;二要配套建设对教师工作负荷监测执行的评估和督查机制,力求在制度“制定、执行、评估与监督”的各程序上切实保障和推进负荷监测工作的有效落实。第三,在学校系统运行方面。一是在学校组织运行环节所要求的各项工作承担方面要参考教师工作负荷监测结果,按照教师的工作能力、负荷承受度、职业发展诉求等差异性,将各类工作合理分配给教师个体。二是在学校组织运行整体的改进方面应体现出对教师工作负荷实际的重视,在运营成本允许范围内,应按学校所需增补教辅教师和生活教师,从职责上明确分离教师的非直接教学工作。三是在学校组织与社会和家庭的合作方面。首先应协调各部门、协同社会各界合力为教师创设安心从教的育人环境;然后应明确家、校、社育人角色分工,划清教师的角色边界,保障教师角色负荷合理。

(二)妥洽缓释个体精神负荷,牣充教师与自我身心的垂直共鸣

“垂直共鸣”在罗萨最初的共鸣语义里原指在加速社会里承受速度恐慌现实的人类,可通过寄托于宗教艺术、自然宇宙等途径使自我身心维持自洽、实现疗愈。要使教师在教育教学工作中达成与自我身心的共鸣,除了规范外在组织负荷之外,还必须重视教师所承受的内在精神负荷。其要求:第一,维护教师的职业荣誉感。一是教师的职业荣誉感从根本上取决于以政治地位及社会地位为依托的职业地位,教师通过薪资福利待遇等获得的经济资本存量,是衡量教师职业地位的重要指标。在本次调研中,当问到教师的劳动付出与收入回报是否相称时,回答“很相称”和“较相称”的教师仅占29.92%,反映出我国中小学教师群体对目前的待遇保障满意度较低。这就仍需继续提高教师收入水平,提升教师从教积极性,使教师精神负荷得到缓释。二是官方媒体应对社会舆论进行引导和规范,定期评选模范教师,讲好模范教师故事,全方位营造尊师重教的社会氛围,在社会风评方面提供给教师职业荣誉感。第二,提高教师的职业效能感。对教育内容及教学过程的把控效能是教师精神负荷的主要影响因素。教师要在教育教学过程中得心应手地处理学生的各种知识及成长问题,就需要有充足的精力与时间去提升专业水平,更需要得到适配度高的专业培训。第三,增强教师的职业幸福感。教师于从教过程中体验到育人价值是舒缓教师精神负荷的基本保障。教师要以知识的传授为通道,铺展开不限于知识本身、旨归于在调动学生生命力的基础上实现“立德树人、教书育人”的教育愿景,其前提条件是教师要在教育教学过程体会到职业幸福感。

(三)多维疏通专业发展负荷,增进教师与职业角色的对角共鸣

“对角共鸣”的实现在于连通水平共鸣和垂直共鸣。教师置身于生态良好的工作环境,与外在组织“水平共鸣”,并能够持续以平衡自洽的身心状态投入教育教学过程,形成与自我身心的“垂直共鸣”,在此过程中教师会同步实现与“职业角色”对角共鸣。实现教师与职业角色的共鸣,除了外在组织的支持和个体身心的支撑,其具体途径还在于要多维疏通教师的发展负荷,格外注重教师个体的专业成长,优化教师的职业晋升标准,营造教师参与学校治理的民主氛围。第一,注重教师个体的专业成长。教培部门和组织者要结合教师专业、工作需要和生活实际,在内容和形式上有针对性地开展对教师专业成长有实质提升的培训课程。第二,优化教师的职业晋升标准。重点应深化改进对教师工作的评价机制,一是在评价标准上,应更多以“过程性、增值性、发展性”为评价逻辑,综合量化标准和质性考查为评价方式,全面衡量教师的多维教育产出;二是在评价主体上,应建立政府、学校、社会专业机构以及教师、家长和学生等多元参与的评价体系,对教师工作成绩给予全方位专业评价;三是在评价程序上,重点在于要优化评价指标、创新评价工具,避免多头重复的评价过程成为教师的工作负荷。第三,营造教师参与学校治理的人文氛围。要允许教师以主人翁身份参与商议学校发展及制度建设规划。当教师感受到工作负荷超载时,教师应有维护自身合法权益的渠道,学校应使教师感受到人本关怀、职业尊重与成长支持。

合理调节中小学教师工作负荷问题,是一个专业化、系统性的工程。专业化需要以教育学科的研究范式与规范为指导,扎根田野深入调研,在了解真实教育现实的基础上,探索本土化可落地的实际方略来实现教师工作负荷问题的具体化解;系统性需要依托社会学科各种理论的不同分析视角,宏观理解和透析教师工作负荷的内涵层次与生成机理,并在应然层面探寻有可能的治理路径,斟酌教师在教育教学工作现实中如何实现工具价值与理想价值之间的平衡。然而,这也是一个不断探索与修正的长期过程。