新入职幼儿园教师专业发展现状调查分析——以和田县为例

朱金媛，戴 璇

（新疆师范高等专科学校培训处，新疆乌鲁木齐 830043）

学前教育事业的发展是实践终身教育理念的动力与基石［1］。全面提高幼儿园教师质量、建设一支高素质、善保教的教师队伍［2］，是学前教育事业向好发展的关键所在。随着对南疆地区教育事业的重视，国家和新疆维吾尔自治区出台了一系列相应的政策和文件，自2006 年国家在西部地区实施“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”以来，南疆学前教师队伍得到了极大的补充。近年来，新疆维吾尔自治区不断加大教育投入力度，持续实施教育惠民工程，已全面实施农村学前3 年和南疆四地州15 年免费教育，实现适龄儿童和青少年就学全覆盖［3］。新入职幼儿园教师的专业发展水平，是影响当地学前教育事业未来发展趋向和办学质量的重要因素。和田地区位于新疆维吾尔自治区最南端，是一个以维吾尔族为主的多民族聚居区，其教育事业发展相对落后，是我国及自治区整体教育事业的薄弱环节。从已有研究来看，对教师专业发展及幼儿园教师专业发展的研究较多，但是针对南疆地区幼儿园教师专业发展［4-9］的研究不是很多，聚焦和田地区幼儿园教师队伍建设的研究更是鲜有。本研究在南疆和田地区和田县范围内开展调查分析，旨在了解和田县新入职幼儿园教师专业发展现状，以期为促进南疆地区农村幼儿园教师专业发展提出建议，为推动学前教育优质均衡发展和城乡一体化提供参考。

一、概念界定

（一）新入职教师

不同学者对新入职教师的定义各不相同。1970 年，安鲁赫（Unruh）和特纳（Turner）将教师入职后的前五年定义为“初任期”，这个阶段的教师关注的问题包括管理、组织、开发新课程和争取同事的接纳。1982 年麦克唐纳（Mcdonald）将教师入职后的第一年定义为“过渡期”，第二年定义为“探索期”。1989年，休伯曼（Huberman）将教师入职后的前三年定义为教师的“入职期”。本研究按安鲁赫（Unruh）和特纳（Turner）的界定，将入职前五年、处于“初任期”的教师定义为新入职教师。

（二）教师专业发展

教师专业发展是一个有意识地、持续且系统地增进教师专业化、提高教师职业素养的过程［10］，指教师经由专门设计的旨在提升教师职后专业水平的教育与培训活动后，获得专业知识与能力以及专业地位等的提升过程［11］50，是教师个体的、内在的专业化提升。2012 年《幼儿园教师专业标准（试行）》从“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”三个维度建构了幼儿园教师专业发展的框架。本研究从“专业理念和师德”“专业知识”“专业能力”“专业发展意识”“专业外部支持”五个维度，对新入职幼儿园教师专业发展现状进行调查分析。

二、研究设计与实施

（一）研究对象

本研究以和田县入职五年以内的幼儿园教师为研究对象，以结构型问卷调查分析和田县新入职幼儿园教师专业发展现状。依托问卷星平台发放问卷，历时4 天，共回收问卷278 份，对问卷作答情况的有效性进行筛选，剔除无效问卷47 份，得到有效问卷231 份。研究对象的基本情况如表1所示。

表1 研究对象基本信息统计表

在参与问卷调查的231 名新入职幼儿园教师中，性别结构失衡较为明显，男教师仅占到17.32%；汉族教师和少数民族教师近乎各占一半；研究对象的学历，均符合《中华人民共和国教师法》规定的取得幼儿园教师资格的学历要求，但是本科生仅占约四分之一，其余为专科生；所学专业方面，本研究中新入职幼儿园教师的专业对口率相对较高，达近六成；在教龄组成方面，教龄为4～5 年的教师所占比例逾一半，新招录教师呈逐年递减并趋于平缓的态势，可见近五年和田县幼儿园教师队伍数量缺口逐渐缩小并趋于饱和状态；同时，随着新入职教师整体学历水平的提高，已有28.57% 的教师取得初级职称，另有68.40%的新入职教师尚未取得职称；在研究对象中，担任园长或副园长职务的教师，占总人数的10.39%，担任班主任的教师，占总人数的46.75%；从所在幼儿园级别来看，县级幼儿园仅占8.66%，其余均来自村教学点、村幼儿园和乡镇幼儿园，可见城乡幼儿园教师队伍配置不均衡、缺口差异显著。

（二）研究工具

问卷分为两个部分：第一部分为人口变量调查，题型为选择题与填空题，共计9 道题；第二部分为教师专业发展现状调查，该部分设定了专业理念和师德、专业知识、专业能力、专业发展意识、专业外部支持五个维度，每个维度包括若干题项，题项选项采用李克特5 点评分法设置，非常符合1 分，比较符合2 分、一般符合3 分、不太符合4 分、非常不符合5 分，得分越低表示越符合题项观点。专业理念和师德维度总分设定范围为5～25 分，专业知识总分设定范围为9～45 分，专业能力总分设定范围为5～25 分，专业发展意识总分设定范围为3～15 分，专业外部支持总分设定范围为5～25分，量表总分设定范围为27～135分，得分越低表示教师各维度及总体发展越好。在题目设置上，第二部分的教师专业发展现状调查征求了10 名南疆地区幼儿园教师意见并进行修改，最终共27题。

采用Cronbach's Alpha 系数进行信度分析，并对问卷的内部一致性、可靠性及稳定性进行检验。通过检验，问卷信度系数为0.903，各维度的信度系数介于0.779～0.857之间。故此问卷有较好的内部一致性。

通过相关性因素分析，五个维度与总问卷的相关系数介于0.716～0.862 之间，且相关显著性差异均达到0.001水平，表明各维度能够较好地反映所测内容。各维度的相关系数介于0.547～0.789 之间，且相关显著性差异均达到0.001水平，说明问卷各维度间存在显著性相关。通过分析，该问卷具有较好的效度。

三、调查分析

（一）五个维度的描述性分析

通过表2 可以看出，231 名教师在专业知识维度上，得分平均值为1.39，介于非常符合和比较符合之间，研究对象对该维度的认可度整体较高。在该维度下，研究对象普遍认为自己“能关爱幼儿与尊重幼儿主体性，平等对待幼儿”，该题项标准差最小，波动最小也最稳定；而“将游戏作为幼儿的主要活动”“我认为幼儿教师是专业的从业人员”及“我热爱幼儿教育事业”的题项，标准差较大，波动较大且不稳定。

表2 专业理念和师德描述性分析表

通过表3 可以看出，在专业知识维度上，平均值为1.52，介于非常符合和比较符合之间，且更倾向于比较符合。通过对各题项平均值的分析发现，在专业知识方面，231 名参与调查的教师掌握最好的是一日生活安排的知识和方法，平均分值1.40，最欠缺的是保育知识和方法，平均分值1.59，其次是幼儿环境创设的知识和方法，平均分值1.57。

表3 专业知识描述性分析表

通过表4 所示，在专业能力维度上，参与调查的231 名教师的平均得分为1.54，介于非常符合和比较符合之间，且更倾向于比较符合。通过对各题项平均值进行分析可以看出，研究对象对“我鼓励幼儿自主开展游戏，体验游戏的快乐”和“我会提供更多的操作探索、交流合作、表达表现的机会，支持和促进幼儿主动学习”的认可度最高，平均分值均为1.48，且标准差较小；对“我能够合理利用资源，创造幼儿玩具”和“我可以有效地与领导、同事、家长和社区沟通”的认可度最低，平均分值分别为1.62和1.61，且标准差较大。

表4 专业能力描述性分析表

通过表5 可以看出，在教师专业发展意识维度上，平均分值为1.43，介于非常符合和比较符合之间。在该维度下，能比较明显看出，“进一步提高自己的专业水平”的意愿最为强烈，平均分值1.28，且标准差最小；但是对于“通过教育科学研究来提高专业水平”的意愿最弱，平均分值1.55，可见研究对象参与教育科学研究的积极性不高，重视度有待进一步提升。

表5 专业发展意识描述性分析

通过表6 可以看出，研究对象在专业外部支持维度的平均分值为1.71，倾向于“比较符合”。在该维度下，教师对“幼儿园工作环境舒适，教师之间工作氛围良好”的认可度最高，平均分值1.56；相较之下，对幼儿园管理和考核制度的认可度最低，平均分值1.79；其次是幼儿园的教育材料，平均分值为1.78。

表6 专业外部支持描述性分析表

通过各个维度平均分值的比较可以得出，参与调查研究的231 名新入职教师，在个人专业理念和师德上的认可度最高；其次是教师专业发展意识，在五个维度中，专业外部支持维度的平均分值不容乐观。

（二）五个维度在人口变量上的分析

使用SPSS20.0 软件，分别对五个维度在性别、学历等七个人口变量上的差异进行分析。两组间均值的比较采用独立样本t检验，多组间均值的比较采用方差分析。当有显著差异时，采用LSD 法进行两两比较，以p小于0.05作为差异有统计学意义标准。

通过分析，各维度在不同学历、不同专业及不同级别的幼儿园三个变量上均存在显著差异，在性别、教龄、职称和职务四个人口变量上没有显著差异。

表7 分析结果显示，不同学历间各维度得分及总分有显著性差异。两两比较显示，中专学历和本科学历在专业能力、专业发展意识及专业外部支持三个维度存在显著差异；大专学历和本科学历的新入职幼儿园教师在五个维度均存在显著差异；中专学历和大专学历在各个维度均无显著差异。

表7 不同学历间维度得分及总分差异性分析（± s）表

表7 不同学历间维度得分及总分差异性分析（± s）表

注：LSD法进行两两比较，同一列中不具有任何相同字母表示两组间在0.05水平有显著差

总分38.85±12.42a 39.27±13.85a 46.83±17.84b 5.821 0.003学历中专大专本科F值p值专业理念和师德6.73±3.35ab 6.63±2.23a 7.85±3.35b 4.394 0.013专业知识12.81±4.47ab 13.14±5.41a 15.27±6.30b 3.426 0.034专业能力7.15±2.36a 7.42±2.90a 8.69±3.68b 4.099 0.018专业发展意识4.00±1.41a 4.08±1.59a 4.97±2.25b 5.760 0.004专业外部支持8.15±3.97a 8.00±3.61a 10.05±4.31b 6.141 0.003

表8 分析结果显示，不同专业间各维度得分及总分有显著性差异。两两比较显示，学前专业毕业的教师，在专业理念和师德、专业知识、专业能力维度均和其他师范专业和非师范专业的教师存在显著差异，在这三个维度其他师范专业和非师范专业之间无显著差异；在专业发展意识和专业外部支持维度，学前教育专业和非师范教育专业的新入职幼儿园教师之间存在显著差异，而学前教育和其他师范教育专业、其他师范教育专业和非师范教育专业之间都不存在显著差异。学前教育在各个维度及总分得分情况显著优于其他师范专业和非师范专业。

表8 不同专业维度得分及总分差异性分析（± s）表

表8 不同专业维度得分及总分差异性分析（± s）表

注：LSD法进行两两比较，同一列中不具有任何相同字母表示两组间在0.05水平有显著差异

总分38.40±13.93a 44.57±14.24b 45.44±17.54b 5.624 0.004专业学前教育其他师范专业非师范专业F值p值专业理念和师德6.41±2.71a 7.74±2.44b 7.70±2.76b 6.792 0.001专业知识12.76±5.05a 14.83±5.61b 14.94±6.67b 4.114 0.018专业能力7.26±2.86a 8.39±3.12b 8.34±3.56b 3.631 0.028专业发展意识4.05±1.73a 4.57±1.77ab 4.70±1.93b 3.067 0.049专业外部支持7.92±3.78a 9.04±3.39ab 9.76±4.47b 4.628 0.011

通过对不同维度在不同级别幼儿园上的差异进行分析（表9）可知，就职于村教学点的新入职幼儿园教师在专业理念和师德、专业知识、专业能力、专业外部支持四个维度均和其他级别幼儿园教师存在显著差异，且县级、乡镇级和村级新入职幼儿园教师在各维度及总分得分情况显著优于村教学点；而就职于县级、乡镇级和村级幼儿园的新入职幼儿园教师之间在各个维度均无显著差异，且在专业发展意识维度，不同级别幼儿园教师之间无显著差异。

表9 不同级别幼儿园间维度得分及总分差异性分析（± s）表

表9 不同级别幼儿园间维度得分及总分差异性分析（± s）表

注：LSD法进行两两比较，同一列中不具有任何相同字母表示两组间在0.05水平有显著差异

总分37.05±11.54a 40.07±13.76a 41.10±14.02a 54.00±29.35b 3.594 0.014级别县级乡镇级村级村教学点F值p值专业理念和师德6.40±2.04a 7.22±3.05a 6.75±2.22a 8.92±5.6b 2.854 0.038专业知识12.35±3.99a 13.23±4.92a 13.64±5.39a 17.92±10.69b 2.839 0.039专业能力6.75±2.49a 7.57±2.75a 7.73±3.02a 10.00±5.38b 2.921 0.035专业发展意识3.80±1.28 4.25±1.63 4.30±1.74 5.25±3.33 1.656 0.177专业外部支持7.75±3.16a 7.80±3.01a 8.68±4.07a 11.92±5.65b 4.169 0.007

四、讨论

（一）新入职幼儿园教师专业理念与师德发展不均衡

《幼儿园教师专业标准（试行）》将专业理念与师德维度划分为职业理解与认识、对幼儿的态度与行为、幼儿保育和教育的态度与行为、个人修养与行为四个领域［12］。本研究中，新入职幼儿园教师“专业理念与师德”维度的得分呈相对较高水平，尤其在“对幼儿的态度与行为”及“个人修养与行为”两个领域的情况较为理想且稳定，普遍认为自己“有良好的职业道德修养，能做到为人师表”及“我关爱幼儿与尊重幼儿主体性，平等对待幼儿”。在“职业理解与认识”“幼儿保育和教育的态度与行为”两个维度的得分情况欠佳且波动较大。

（二）新入职幼儿园教师专业发展亟须更多外部支持

外部支持在一定程度上可起到维护、满足及激励教师发展意识的作用。本研究中，新入职幼儿园教师对专业发展前景均持有较高水平的期待，同时也具有较强的自我发展主动意识，但是现有的外部支持与其发展需求尚不能完全匹配，如外部环境不能及时提供满足新入职教师专业发展所需的心理支撑、资源支撑，缺少持续有效的激励机制以及完善或合理的发展服务体系，导致新入职教师专业发展内驱力衰减。

（三）学历短板制约了新入职教师的专业发展

学历是原始知识储备量的重要表征，学历制度本身为一种人才筛选机制。一般来说，学历的高低和基本素质与竞争能力呈正相关［13］。学历水平的差异是影响教师专业发展、教育教学质量乃至教育改革与发展的关键因素之一。随着我国人口平均受教育年限的提高，近年来新入职教师的学历水平不断呈现趋好态势。本研究中，超过六成的新入职幼儿园教师最高学历为大专，而本科学历教师在各维度的发展水平均优于专科学历教师，可见学历在一定程度上制约着教师个人的专业发展及农村幼儿园教师队伍的整体水平。

（四）专业对口的新入职幼儿园教师专业发展水平更高

随着教师队伍的不断扩大，和田县幼儿园教师数量的缺口得到了极大补充，近年来的新入职幼儿园教师专业对口率有了较大提高。与其他专业新入职幼儿园教师相比，学前教育专业的新入职幼儿园教师在职前教育中接受过师范教育训练、教育实习及系统的教育理论学习，具有一定的学科专业知识和教育教学知识储备，熟悉学前教育工作的教学规律及幼儿身心发展规律，更能有效开展教育实践活动，同时也体现出更深厚的职业道德情感和更强烈的专业发展意识和内驱力。

（五）村教学点幼儿园教师在各维度体现出“滞后性”

各级新入职幼儿园教师均有较强的自我发展意识，但来自村教学点的新入职幼儿园教师受制于其学校所处的地理位置和规模，其发展需求未能得到教育行政部门的足够重视。同时，由于学校教育资源配置不均衡，缺少教研氛围及与其他幼儿园良性竞争、共生共进的平台，容易导致村教学点的教师专业发展受限，自我身份认同及专业定位不清晰，逐渐处于自我“边缘化”状态。村教学点幼儿园教师明显在专业理念和师德、专业知识与专业能力方面有所欠缺。

五、启示

（一）强化外部支持，构建教师发展共同体

学校层面可从教师的基础生活需求、人际关系需求及成长发展需求方面，给予更多的关注及外部支持。通过关心新入职教师食宿交通等基本生活需求、创设良好的校园工作环境及和谐的人际关系、关注新入职教师心理健康等，提高教师发展过程中的精神获得感，缩短教师适应期，帮助其树立职业自信心。教师发展共同体是在学校助推下或在教师自发的情况下，基于教师群体间共同的兴趣和愿景，旨在通过合作、对话与分享性实践促进教师专业成长的一种专业性组织［14］。县级教育主管部门可通过构建县域内教师发展共同体，以“结对子”形式，定期选派经验丰富的教研员或教师，入村开展幼儿园教学诊断，联合开展教研活动，总结、推广、分享交流经验，打破教师固有成长空间，加强园际优质师资队伍和教学资源的共享，促进村级新入职幼儿园教师的良性发展。

（二）优化教师学历结构和专业结构，提高教师准入门槛

提高教师的学历是提高教师队伍质量的直接发力点。一方面，在招聘教师时，严格按照《中华人民共和国教师法》中幼儿园教师的准入学历门槛要求，择优录取学前教育专业、师范专业或其他相关专业毕业生。另一方面，在充分尊重南疆地区农村幼儿园的教师发展实际情况下，增加教师提升学历的机会供给。学校可完善激励机制及保障制度，缓解在职教师提升学历可能会带来的工学矛盾及经济压力，激发新入职教师通过学历补偿教育提升学历的内在动力。

（三）实施精准培训，提供适切的专业成长路径

随着南疆地区教师紧缺情况的逐渐缓解，幼儿园应从注重“量”的增加转化为注重“质”的提升。教师培训是教师专业能力提升的重要路径之一，与学历提升的目标具有内在的一致性［13］。相关教育部门要依托新招聘教师岗前培训、“国培计划”、“区培计划”和自主培训等各级培训体系，通过分层、分类培训提高培训的针对性和时效性，为幼儿园教师提供更精准的专业成长支持。对于非学前教育专业的新入职教师，要加强专业学科知识的培训；对于非师范专业的新入职教师，要加强专业学科知识、学科教学知识及师德修养培训，以提高新入职教师的思想政治素养、业务能力及岗位胜任力。

（四）强化正向激励，激发教师内生性动力

作为乡村教师发展的源头力量，内生性动力在很大程度上决定了教师发展的意愿、效率和效果［15］。相关教育部门要健全新入职教师考核机制，采用发展性评价观，制定公正、全面、科学且适用于本区域教师的过程性考核制度，增强教师专业发展的信心，促进教师形成良好的教师发展体系；制定绩效激励机制，通过物质层面和精神层面的激励，有助于将外部推力转化为内生动力，维护并促进教师的自我发展意识及内驱力，确保不仅“招得来”而且“留得住”。