创设教学情境,提升教学成效——兼评李吉林老师执教的《桂林山水》(第一课时)

王志巧

(上海师范大学,上海 200233)

新课改以来,虽然“自主、合作、探究”的教学理念进入课堂,教学的形式日益丰富,但是不少教师仍未摆脱从“教师问题”到“教师答案”的教学惯性。有些课堂教学虽然形式上很热闹,但“满堂问”“满堂转”分割了有效的教学时间,大量低效重复的问题和形式主义的教学环节,剥夺了学生进行语文实践的机会,挤占了学生深入思考的时间和空间。[1]在这种缺乏教学情境的课堂中,学生的思维始终在“识记”“理解”等浅层次能力上滑行,不利于培养学生的语文素养,削弱了语文的教学成效。2022年4月,教育部颁发的新版课程标准明确提出了情境化的教学导向,要求教师在教学中“从学生语文生活实际出发,创设丰富多样的学习情境,设计富有挑战性的学习任务,促进教学方式的变革”。[2]如何在语文教学中创设丰富多样的教学情境,充分调动学生学习的积极性和主动性,提升学生的语文素养和教学成效成了摆在众多语文教师面前的一道难题。

李吉林老师从教育实践的第一线——课堂教学出发,借鉴了我国古代的意境说、语言学、美学及哲学等方面的理论精华,从“情”与“境”“情”与“辞”“情”与“理”“情”与“全面发展”的辩证关系出发,创设典型场景,激起儿童热烈的情绪,把情感活动与认知活动结合起来,提出了小学语文情境教学模式。[3]《桂林山水》是其情境教学模式在课堂实践中的典范,剖析本课的教学思路,可以为教师开展情境化教学提供有益的借鉴和启示。

一、品味《桂林山水》,汲取教学智慧

(一)课标执行度及目标达成度

上海师范大学的王荣生教授认为一堂语文“好课”的“理想标准”,重在教学目标的有效达成,即教学内容与语文课程目标一致,教学内容切合学生的实际需要。[4]通过观摩李吉林老师执教的《桂林山水》教学实录,笔者发现,在45分钟的时间内,李吉林老师通过导入、泛读、研读和练习四个环节的教学活动来引领学生达成教学目标。

在导入环节,李老师用了4分钟时间,通过问答的形式先让学生介绍家乡南通的美景,接着列举自己去过的名山大川,最后引入桂林山水这一课题并介绍其地理位置,使学生意识到家乡南通的美景和桂林山水都只是祖国大好河山的一角,点燃学生对祖国壮丽河山的热爱之情。这样的导入还使学生有一个整体感,让学生将桂林山水同祖国壮丽的山河美景联系在了一起。

泛读环节用时5分钟,李老师首先让学生带着问题默读课文,思考文章的四个小节都写了什么内容。通过板书引导学生理解文章结构和大意后,李老师又让学生找中心句,用文中的一句话来概括全文,最后通过“桂林山水甲天下”这句话中的“甲”字帮助学生从文本中总体感受桂林山水的美。

研读环节是本课的重点,用时30分钟,这一环节的教学活动可以概括为“基于一个情境”“随文认知词语”“品味语言特色”“开展朗读指导”。李老师在这一教学环节中,通过图画展示桂林山水的美景,创设旅游这一教学情境,将自己和学生的关系转变为导游和游客的关系,教师的范读成了导游的解说词,课堂氛围瞬间活跃了起来,激发了学生的学习兴趣。在和学生的对话中,利用随文识字的方式,引导学生结合文本语境和自己的生活经验辨析“观赏”和“欣赏”的区别,并借机引导学生以原有的认知为基础学习了“无暇”一词,这么做帮助学生扫清了字词障碍,可以使学生加深对文本的理解。

此外,李老师以教学目标和现有文本为导向,通过替换文本中的内容,让学生意识到感叹句、排比句等句子在文中的作用,引导学生学习作者的写作手法,提升了学生的语文知识和语文能力。为帮助学生深入了解文本内容,李老师在这一环节中充分运用朗读教学法,通过教师范读、学生默读、师生合读、分小组读、全班齐读、点名朗读、男女朗读、对比朗读、组员轮读等方式让学生始终沉浸在教学情境中,从不同层次、不同角度感受漓江之水的“静”“清”“绿”,丰富了学生的情感体验。

最后是本课的练习环节,用时6分钟,李老师选取排比作为本课的练习内容,以文本为依托,分别用“大海”“西湖”“濠河(位于南通市)”和“狼山(位于南通市)”“马鞍山”“庐山”两组词语指导学生由易到难进行造句,教师再进行评价,明确排比句的要点和写法,提升了学生的语文认知能力。

王荣生教授认为“一堂语文课,既可以从教学内容,从‘教什么’的角度去观察、认识和讨论,也可以从教学方法的角度,从‘怎么教’的角度去观察、认识和讨论。教学方法和教学内容,是课堂教学的两个维度。”[5]本课虽然并不是在新课标颁布之后才开展的,但是其情境化的教学导向,师生互动的教学活动,重视提升学生的语言运用能力等教学目标都同新课标的教学要求不谋而合。此外,李老师在执教《桂林山水》时,一改传统的以文本分析为主导的教学方式,以图画、音乐和语言构建教学情境,丰富学生在语文学习中的情感体验,教学内容和教学方式贴合教学目标,提升了学生的语文素养和教学成效。

(二)学生在课堂中的参与表现

弗兰德斯互动分析系统是美国学者弗兰德斯在20世纪60年代提出的一种课堂行为分析技术,是量化师生关系以及课堂结构的有效工具,能够在一定程度上判定课堂上学生的主体地位和学习积极性。弗兰德斯认为,评价一堂课的最佳方法是对课堂内的师生语言行为进行互动分析,把握了课堂教学中的师生语言行为也就把握了课堂教学的实质。[6]

运用弗兰德斯互动分析系统分析《桂林山水》一课,我们得到如下数据:在45分钟的教学时间中,学生活动(回答、思考、讨论、阅读等)占17分钟,占整堂课的38%。其中,1分钟用于课堂讨论,6分钟在各种形式的朗读中品味漓江的水之美,10分钟在进行有效发言。教师活动(导入、讲解、提问、评价等)占28分钟,虽然占整堂课的62%,但是教师单纯的知识讲授只用了4分钟,大部分的时间都在通过自己和学生的互动来引导学生加深对文本的理解,帮助学生学习语文知识和培养语感。由此可见,教师在课堂中十分关注师生之间的互动,注重调动学生学习的积极性和主动性。

回答问题量化座次表是根据学生现场课的座次呈现的课堂上学生回答问题情况的统计表格。它通过统计学生回答问题的次数,量化反映学生回答问题的积极性、教师对学生的关注度以及教师的视觉盲区。[7]表1是《桂林山水》教学实录课中学生回答问题座次量化表。其中,G代表女生,B代表男生,表格中的字母和数字表示课内发言的学生所在的位置及其发言的次数。例如,G1:1(1)指第一排第一列的女生整堂课发过1次言,B3:2(1)指第三排第二列的男生整堂课发过1次言,没有括号代表这位学生本堂课没有参与课堂发言。

表1 《桂林山水》课堂学生回答问题座次量化表

李老师在本堂课中利用旅游这一情境,调动了学生的学习积极性,活跃了课堂氛围,教师每一次提问学生都积极举手回答问题。统计发现,在回答问题、起立朗读等活动中,学生一共有71次(其中7次发言由于实录角度问题无法确定是哪位学生,所以表1中只统计了64次发言的座次量化情况)发言机会,教师同学生的问答、交流、讨论贯穿于整个课堂,可见李老师一直在积极鼓励学生表达自己的意识。在46位学生(男26女20)中,共有31位学生参与发言,占比67%,可见学生的参与度还是比较高的。在这31位学生中,有20位男生,占比65%,由此可见,男生参与课堂活动的积极性高于女生。学生整体发言的次数差距不大,可见李老师关注全班学生的自主表达而不是聚焦在几个学生身上。

第二排第五列的男生发过5次言,是课堂中发言次数最多的。他所回答的问题,层次有高有低:1次朗读,1次需要提取记忆,3次需要深入思考和分析。他回答问题的质量也很高,能对李老师的问题做出迅速而准确的反应,多次得到李老师的表扬。不仅这位学生,李老师也和蔼可亲地对其他同学进行多次表扬,提升了学生学习的自信心和积极性。而李老师的提问,有基于文本需要学生迅速从文中提取的,有需要学生联系自己的生活实际的,还有考查学生认知积累的,问题的多样性丰富了课堂活动的层次,有利于提升学生的语文素养。

美中不足的是,由于班级学生较多,李老师在教学中存在视觉盲区,前3排和正对李老师讲台的第4列学生回答问题的频次较高,而且男生回答问题的频次也高于女生,可惜的是本课学生分小组讨论的次数和时间都不多,未能参与课堂发言的25位学生的个人表达能力未能在本课得到适当的锻炼。

(三)教师的情境化教学行为

通过教学实录,我们可以发现,李老师在本课中注重教学情境的创设,善于引导学生在情境中加深对文本的理解,在潜移默化中提升学生的语文知识和语文能力。

在导入课题后,李老师就利用学生的旅游经历,通过带学生去桂林旅游的方式将师生的角色转变为导游和游客的关系,拉近了师生之间的距离。在引导学生品读文本时,李老师并不急于引导学生系统地分析文本中的知识点,而是始终注重学生的情感体验,利用图画展示桂林美景来引导学生感受漓江之水的美,利用音乐引导学生进入游玩情境,调动学生的学习兴趣,利用语言和阅读来描述桂林山水的景色,让学生始终沉浸在教学情境中,丰富了学生的情感体验。

此外,李老师还十分重视同学生的互动,在本堂课中,除了少量讲授性的语言,李老师更多的是通过替换文本中的内容和朗读时外显的情感来启发学生,让学生在同教师的对话中不断加深对文本的理解。正是在这样的互动中,学生的学习兴趣被充分调动起来,对文本的解读逐渐深入,语言运用能力也逐渐提高,取得了良好的教学效果。

二、创设教学情境,提升教学成效

(一)教师需树立情境教学的意识

随着课程改革的推进,新课标已经明确提出情境化教学的导向,中高考愈演愈烈的情境化试题也在倒逼教师转变传统的以静态知识的灌输为主导的教学方式,[8]开展情境化教学。因此,教师需自主学习情境化教学的理论知识,树立情境化教学的意识。

情境化教学是基于情境认知与学习理论的教学模式,但是在现实的教学中,许多教师并不熟悉情境化教学的理论,将“情境”等同于“情景”,使得所创设的教学情景完全沦为教学的背景板,并未发挥“情境”的教学作用。只有科学的理论才能对实践进行有效的指导,因此,教师需发挥自身学习的积极性和主动性,自主学习情境化教学的理论知识,明确情境化教学的导向。

李吉林老师作为情境教学模式的倡导者,在教学中始终关注教学情境的创设和激发。她在执教《桂林山水》一课时,创设旅游这一教学情境将教师和学生的身份转变为导游和游客,激发了学生的学习兴趣,调动了学生学习的主动性和积极性。借助图画展示桂林山水的美景,让学生加深对文本的理解;利用音乐的熏陶帮助学生深入教学情境,丰富学生的情感体验;利用语言的描述、平等的对话和有趣的问题激活教学情境,从而提升学生的语文知识和语文能力。正是由于李老师具备情境教学的意识,才能在教学中处处设计情境,时时激活情境,逐步丰富情境,让学生在轻松愉悦的氛围中潜移默化地实现语文知识的学习和语文能力的提高,取得良好的教学成效。

(二)关注实践场的创设

实践场概念主要是由教育心理学派学者提出。[9]按照印第安纳大学的萨莎·巴拉布和托马斯·达菲的解释,将基于校园环境而创设的学习场或实践场可以理解为:“为了达到一种学习目标而设置、创设的功能性学习情境或环境”。[10]教师要开展情境化教学,就一定要关注实践场的创设,利用一系列的资源和手段,向学生提供能达到学习目标的背景和支撑,以促进学习迁移的产生。

这实际上是当前大多数教师所理解的“情境”,得益于科学技术日新月异的发展,计算机的巨大威力使得我们能够创造一种学习的情境。在这种情境中,学生以反映这种活动的真实需要的方式来学习读、写、数学、科学和社会学。因此,教师经常会在课堂上利用计算机来为教学知识提供一定的背景,引导学生以这种背景为基础学习知识,以期学生能将所学知识和社会生活实际联系起来,从而实现所学知识的正向迁移。

李吉林老师在执教《桂林山水》一课时,将自己同学生设定为导游和游客的关系,利用图画展示桂林山水的美景以引导学生加深对桂林山水之美的感受,利用音乐创设逼真的“泛舟漓江”的场景等行为都属于实践场的创设。这些活动,奠定了李老师带学生游玩桂林山水这一教学情境的基础,为接下来的教学活动指明了方向。

(三)关注实践共同体的构建

实践场的创设为情境教学提供了背景和目标的支持,但是无论在多么逼真的实践场中,缺乏实践共同体的参与,学习依然只会是一种松散的个体行为,会严重影响教学成果。“实践共同体”概念是由莱夫和温格在其1991年的著作《情境学习:合法的边缘性参与》中提出来的。温格在1998年对实践共同体进行了进一步的简要概括:“一个实践共同体包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的理解。”[11]这就要求教师在情境化教学中时刻关注学生的动向,注意激活教学情境,加强师生、生生之间的互动和协作。

李老师在执教《桂林山水》一课时,十分关注学生的学情和动态。在教第二节(漓江之水的“静”“清”“绿”)时,设计了三种教学方案,后来李老师觉得只用图画再现情境不足以表现出漓江之水的特点,用图画和音乐结合再现情境虽然效果最好,但是对所选音乐要求较高,较为费时,最后决定让学生自己哼唱《让我们荡起双桨》的曲调来再现教学情境。由此可见,李老师在创设教学情境时注重以学生学情为依据。另外,李老师在执教本课时极少使用讲授型的话语,更多的是通过朗读、问题、对话、点评和补充来和学生互动,从而使师生相互合作,达成本课的教学目标。可见,教学情境的创设离不开实践共同体的构建,只有以教学目标为导向,师生、生生在教学中共同合作,才能让情境发挥其教学功效。

三、结语

随着课改的推进和新课标在教学实践中的落实,情境化教学已是大势所趋,但是如何开展情境化教学却仍是一个摆在众多教师面前的难题。本文以情境教学模式的倡导者李吉林老师执教的《桂林山水》为例,探寻可供借鉴的教学经验和启示,虽有一定的借鉴意义,但是“教学有法,但无定法,贵在得法”。[12]各位老师还需在教学中不断探索、努力创新,才能让情境化教学发挥其应有之功,充分提升教学成效。