高等院校师范生道德人格培育的质性研究

燕玉霞

(南昌师范学院,江西南昌 330032)

自20世纪以来,"人格"已被哲学、法学、心理学、社会学等多学科作为研究对象.道德人格是人格概念的子集,是从伦理学意义上来理解的人格,具体是指个体人格的道德规定性,是一个人在社会道德生活中的地位和作用的统一[1].从道德人格社会规定性的视角揭示道德人格的结构由道德目标、道德原则、道德责任共同构成.其中,道德目标是促进个体自由全面发展并获取精神力量,促进人与人、人与社会之间有序和谐发展;道德原则是认知科学、情感充沛、意志坚定、反思客观、践行积极五环节的统一;道德责任是个体对自身及对集体、社会采取积极行动,承担相应责任的能力.

在人的整个精神世界中,促使一个人有德行、讲道德的最深沉、稳定的力量是人格的尊严.如果没有相应的人格基础,所谓的德性修养就可能如无源之水,如沙滩建楼.养成健全的道德人格,个体就会对道德选择和追求有一种自主、向上、严肃、负责的态度,并通过实践锻炼、培养独立的判断和选择能力,从而自觉"慎独",做有理想、有德行的道德新人.道德人格的养成是解决道德教育问题的重要切入点,高等院校师范生既是现在的"生",又是将来的"师",研究他们的道德人格水平既有利于实现学校素质教育的目标,又有利于接续培养优秀的社会主义建设者和接班人,扎实推动教育强国建设行稳致远[2].

一、研究设计

研究对象为在高等院校就读的师范类专业学生,并按此标准筛选信息.通过文献和专家意见预访二人后编制了调查访谈提纲,并基于道德情境故事、道德两难境地的描述增补提纲范畴和探讨深度.运用质性研究方法中的扎根理论,基于研究对象的经历描述及配合参与式观察、自传式民族志资料,将重点放在原因以及起作用的因素方面,研究过程中不断归纳、概括、脱离、聚拢,以更清晰的思路和缜密的逻辑来归纳研究现象,把质性研究自然地、直接地转化为主题式意义,以努力探寻高等院校师范生的道德人格水平及道德人格培育的支持.

(一)研究方法的选择

质性研究方法.一是质性访谈,这是主要方法.以开放式问题关注访谈对象对自身行为意义的理解,在聆听方面做到"仔细""真诚""尊重",注意相互、交互作用,聚焦于调研对象讲述自己的生活故事.通过参与者的经历叙述逐步形成焦点,做好"人像写照"[3].并在多元视角中达成更深邃的、更概括的理解,从对话中找到分歧和和谐,探寻风景的"背面""里面"和"底部".二是参与式观察,研究过程中,研究者既要观察,又要互动,注重实践与反思的同步进行,同时要结合情境做到精细和复杂的描述.注重聚焦在线索中,而不是主题中,对于文本的处理要精细到注重情节、停顿、表情、动作等,有利于了解自身的假设和刻板印象,避免"后院研究"本身容易带来的混乱和伤害.三是自传式民族志,通过收集研究对象网络平台内容,笔记,日记,作品等,找寻对象探索自我的足迹.道德存在一定的文化谱系之中,道德人格是社会关系的产物,具有社会价值,与社会评价密切联系.民族志研究群体中的共享意义,这对于本研究道德人格的社会规定性方面有积极的补充意义.研究通过探讨人在某些情境如何采取恰当的行动,以理解人们如何构建、分享和调整意义.自传式民族志研究同时也是对个体的关照,在解决个人顿悟、反思、创伤的问题研究上尤为有效,可以用自传式民族志来记录、探索道德实践背后的创伤、压抑、情感和反应,以期更好地寻找道德人格培育的路径.四是数据处理,首先收集质性研究资料,并基于扎根理论对质性资料进行分析,根据主旨或主题组织文章为探究式的概念作出预分类表.对于一些主题词作为标题,访谈相关对应概念作为主题词的示例,并为主题词提供实践信息.让数据从"为自己发声"转换到"数据的主题化组织",注意在过程中不要过快地"结合"其分类,应该让故事从我的思想中"诠释"并"涌现"出来.广泛而深入地阅读,提供灵感和模型的来源,从而形成章节的文本与数据反映的现实.

(二)研究对象选取

研究对象的选取采取滚雪球抽样与随机抽样相结合的方式持续抽取样本直至数据饱和,结果选取了高等院校师范专业学生12人作为对象(见表1).在正式访谈之前,先采取滚雪球抽样的方式对两位对象进行了预访谈,以适应和改善访谈流程,确定访谈内容,优化访谈环境.正式访谈以半结构化的方式进行,通过情境故事、道德两难境地的描述等方式直到个人数据饱和,并注重通过参与式观察和个人民族志方式深化扩充质性研究资料.

表1 访谈对象编码信息(均为高等院校师范生)

表2 选择性译码及主要类别

(三)数据收集与整理

访谈提纲依据道德人格的目标、原则、责任三个方面划分维度,以道德两难情境描述等方式了解访谈对象的生活状态、心理需求、发展趋势等.并通过扎根理论将数据的整理贯穿访谈始终.不断进行分析、归类、编码以生成相关的主题,编码过程尽量保证"原汁原味".为了增补质性研究材料,观察式研究和自传式民族志都为后续的对比、聚类、建模提供了依据、灵感和思路.

(四)质性资料编码

访谈采用面对面、QQ、微信、电话等方式,每人至少访谈一次,至多三次,人均访谈时间约70分钟,形成访谈文字97385字.通过对访谈记录等内容进行编码,解释理解,再编码,反思,检查,确定开放编码、主轴编码、选择编码来提炼理论结构[4].

二、师范生道德人格存在的问题

(一)道德人格的偏离性

道德人格的偏离性由于社会环境因素和个体的主观意愿、价值观、个人偏见、情绪反应等的交互影响导致[5].道德人格的偏离性有多种表现形式,如:自私、冷漠、贪婪、虚伪、欺骗等,这些表现与社会规范和道德标准偏离或者冲突.在当今的世界里,个人以相对独立的生活方式存在,S8WQ和S4WQ的网络平台上分别发表了"做着只有自己的梦,沉迷学习,他人勿扰""孤单是一个人的狂欢,做i人简单又快乐"的日志内容,个人生活方式的相对独立,可能导致产生"陌生人社会"中的道德淡漠的社会状态.网络文化的"自由性""随意性"对现实社会的组织纪律观念形成了挑战和颠覆,形成个人即是网络中心的假象,这种假象延伸到了现实生活中,导致自律和他律的失效,逐渐形成了明显的随意性和利己性特点.现在教育竞争的白热化和内卷忽视了学生的植物性机能中的平衡和协调,导致学生缺乏时间和空间与自己的精神世界和内心世界对话.导致个人为物质的、利益的自己而努力,受忽视和挤压的是追求精神世界的自己.

(二)环境变化戴上人格"面具"

人格面具是集体无意识的一种表现形式,是个体在公共场所表现出来的人格特征和行为模式,与真实内在的情感和需求可能存在差异.在公共道德标准中,不同个体之间相互接触并逐步改变自身标准,以适应社会体系,与群体保持一致或展现优越,但同时因为个体内心深处隐藏的、不受欢迎的一面,导致形成大小不一的人格阴影,适当的阴影会对人们产生良性作用,但过度的阴影则会产生负面影响[6].个体在刻意掩盖自身阴影时,可能导致过度使用人格面具,希望变成自己心目中理想的形态,例如"能力者""自信者""上等人""友善者"等."虽然他不爱护公共卫生,我不满也不好说他,还是与他关系好,大不了以后毕业了不联系."(S1WQ)"我的性子有些软,就别人找我帮忙,其实有时候我内心真不想帮,觉得他自己可以弄好,还要麻烦我,但又不好意思拒绝,就导致活得可累."(S8WQ)人格面具能使个人在社会中获益,但可能导致放弃或者隐藏真实的自己和人格原形,长期依赖人格面具可能导致个体与真实自我的脱离,进而产生自我认知的混乱,可能导致信任问题和人际关系的疏远.会牺牲人格中的其他部分,导致不易察觉道德元素,对一些道德问题采取回避的态度,对心理健康和道德人格的完善造成影响.

(三)道德敬畏感弱化

培养道德敬畏感的环境弱化,为他者,为善者的伦理图示、深度对话的缺失,导致很难获得深度的道德体验,无法做到对于道德内在价值的由心而发的赞赏和推崇,降低了个体对道德无上性的坚定和笃信.研究对象有关欲望、羁绊、私利对于道德行为的影响的思考不够,为什么较难节制个人的欲望,在道德行为选择时犹豫不决的根本原因是其对道德的既"敬重"又"畏惧"的情感还无法根植内心.在道德行为选择上容易出现跟风的行为."在校车上虽然贴着"主动给老师让座"的提示,可是我不想这么做,也有同学不让座啊,反正也不认识谁是谁."(S2MQ)"面对弱小的同学被欺负的情况,我选择视而不见,因为我连自己的保护不了."(S6WQ)道德敬畏感的弱化,缺乏道德勇气,道德意志也不够坚定,往往这次能选择的正确行为,可能无法持久,知其然而不知其所以然.在对师范生道德人格调研过程中,深刻体会到道德必须回归根本,回归内心,要使人产生真正的信服和尊崇.人们通过包容差异来实现道德适应,但如果过分强调包容差异性,会导致道德相对主义,忽视了道德标准的普遍和客观性.同时会让个体的道德标准模糊,对于正确和错误的边界变得模糊,削弱了道德权威的约束力.

(四)知情意行协调发展不够

主体的道德人格是知情意行的系统构造[7].现师范生道德养成教育中更多关注的是道德观念本身"教什么"和"怎么教"的问题,而忽视了"为什么教"和"在什么环境下教""怎样才能有实效"的问题,因为对于在且仅在道德观念层面的了解作为教育内容和教育目的的情况下,导致知识的零散、逻辑不明、深度不够、不求甚解,缺乏路径与我们的道德情感、道德意志、道德行为有效结合起来."我不知道我这么做的原因,所以我选择漠视."(S3MQ)"有时候我也很纠结,不知道孰是孰非,用什么判断呢?老师没有教给我们,与我们分享生活美的老师很少."(S1WQ)道德信念、道德评价能力和依据道德标准产生的情绪态度,特别是在实现道德行为的过程中,自我约束和自觉顽强的努力不能贯通起来,往往教育引导在涉及道德观念方面后就浅尝辄止了.

三、高等院校师范生道德人格缺失影响因素

(一)社会环境的负面影响

在日新月异的各种文化热点元素和文化热潮的冲击下,一些不良的外来文化和负面风气在潜移默化地影响大学生的价值取向,安逸主义、拜金主义、自我中心论、历史虚无主义不断侵蚀大学生的人生观和价值观.大学生被卷入生产——消费的经济活动中[8],大学生在商业资本逻辑中承担了消费者的角色,缺乏鉴别力的他们被享乐主义和安逸主义的激进成分卷入,对于西方资本主义国家的"极端利己主义""自由主义""普世价值"等思想缺乏辩证看待的能力,无法从根本上、阶层利益上、国情上对其进行批判.这导致部分学生淡化了对我国传统道德思想的认同,道德认知混乱,出现了追求"一夜暴富""一切向钱看""消极奋斗"的观念,部分学生出现思想迷茫和麻木的情况,道德选择自觉或不自觉的倾向功利化和实用主义.

(二)内在需求动力不足

健全的道德人格,需要主体形成稳固的道德认知和情感需求结构,以形成道德勇气和道德意志,这些的基础在于个体在个人的成长发展中将道德作为自我完善、自我发展的内在需求.大学生的道德人格养成问题,除了外部因素的影响外,更重要的原因还来源于自身[9].现阶段,对引导大学生自主、自觉、自为地增强人格塑造意识,从被动转向主动,还得从思想根源即"为什么"上破解和引导,这也正是缺乏的方面."我没想那么深,这些问题我平时涉及很少,看到大家这么做就跟着这么做了,很少考虑为什么,随大流吧."(S2MQ)对于激发大学生特别是未来的教师——师范生的精神性幸福需求的教育引导还不足,尚未形成从精神追求、道德需要、心理价值方面贯通起来的激发内生动力的系统性合力.

(三)学校德育教育实效性弱

学校德育教育现阶段侧重于知识性的传授,以规范性教育、权威性教育为主[10]."讨论的主题远离我的生活,我很多时候没有办法感同身受."(S9WQ)"我在实际生活中所面对的道德与利益两难的问题,却是不被关注的一块,可能老师们觉得不是什么大事吧,可对于我来说,却是很需要排解的,我不知道该怎么选择和判断."(S4WQ)一些教师将与道德有关的事物排除在个人工作内容之外,学校德育的形式和内容陈旧,对于德育教育的系统性、前瞻性、深入性的思考都有待提高,对于学生道德人格涵养工程的相互衔接、层层递进、逻辑相扣的育人体系尚未形成.学校德育的片面性、说教性并不能有效帮助学生涵养道德人格.

(四)家庭道德教育环境缺失

家长是孩子的第一任教师,家庭良好的道德环境对学生道德人格的涵养起着重要作用.但如今家庭教育理念、家风问题、家庭亲疏关系等的影响,导致家庭道德教育环境制约学生道德养成.受应试教育和内卷等因素的影响,部分家长对于学生作为儿童、少年、青年各阶段的需求、发展规律的认知不足.同时家风问题、家庭成员思想道德修养水平、家庭成员的心理素质等方面都可能与大学生日趋完善的三观形成矛盾.家庭道德教育环境的欠缺,导致学生的功利主义思想、顺从依附型思想、逃避不安的心理开始萌芽,第一粒扣子没扣好,后续的教育步步维艰,纠正、补课、怀疑、推倒、重建,学校、社会教育压力增加.

四、针对师范生道德人格培育的策略

(一)基于人性,关照情感

我们可以从人性的特点出发,从高等院校师范生普遍存在的心理和行为倾向入手,关注人性中存在的探索和求知欲,以启发个体对于行为和决策的积极性和创造性;关注人性中存在着的社会认同感和归属感需求,以启发个体对于道德和伦理判断的积极合作和责任感.人性是情感的基础,人性的特点决定了个体的情感反应和表达方式,同时,情感对于人性的塑造和影响起着重要的作用.当我们关注个人生活、自我的"本真性"时,从而关注和尊重他人的情感,能够提高沟通效果,建立良好的亲密关系,增强集体凝聚力.道德自我是真正的主体,从个体人性和情感的相互作用出发,如何寻找生存的意义,生活的真义,生命的真谛,从而寻找人的价值与尊严,从感性材料聚合中寻找出口,到达理性的世界价值,自身信念,通过自身的心灵和情感来构筑、规整世界图景.不断调查研究,去探究那些未被察觉、被忽略的故事和生活时,我们方能感知巨大的力量.

(二)道德实践,重塑内核

道德实践对于个体的人格和人性塑造有着重要意义.在道德实践方面,应注重关键的道德生活事件,特别是关键的道德情景中有潜在影响并且不能长期释放的事件.对于高校师范生来说,侧重于关于教育场景、教育情怀、职业理想的道德实践,通过不断体验道德情境,从道德生活中历练自我,应该尝试对道德生活中的事件展开自我道德叙事.道德叙事、自传式民族志可以探索人们如何构建、分享和调整意义,可以帮助人们进一步阐明其内在的基本道德原则和自我意识,还可以使他们以更个人的方式理解道德的复杂性,同时还能够使自身不断清晰自我道德实践者的角度,保持敏锐的自我道德意识.道德主体通过实践以道德图示的形式将道德经验存储于大脑中,通过实践,对于人的道德发展经历从"个人利益"图示阶段至"后习惯图示"阶段,在人格塑造过程中,共情、公正、集体利益、亲社会性等方能更好地实现.

(三)慎独明辨,靠心把持

大学时期是世界观、人生观、价值观塑造的关键时期,这些价值观念的生成根源于人的心理,根源于人的现实和日常的社会生活中.大学生处于青年时期,心理准备、心理应验、催化效应都在不断加强.慎独明辨与心理作用相互影响,相互调节,心理作用影响着人的判断与选择,为慎独明辨提供支持和动力,同时慎独明辨的行为也调节个体的心理,能更好地面对压力和抉择.慎独明辨强调的是自觉性、自制力和清晰的辨别能力,是见微知著、臻于至善的道德原则和行为.从教师工作的"示范性""长效性",学生的"依赖性""向师性"等特点,对于高校师范生的培养来说,慎独明辨能力就更为重要,要求即使在没有领导、同事、家长监督或者独自行动的情况下,也能自觉遵守教育教学道德规范,保障落实立德树人根本任务.要引导高校师范生发挥主观能动性,实现由"他律"到"自律"的转化.通过深入了解自身的情感状态、价值观、精神需求等,明确自身的内在动机,通过有效的情绪调节和控制,从而能做出正确的决策,更好地规范自身的行为.

(四)一树百获,成己达人

教师是个体精神生命的引领者,"一树一获者,谷也;一树十获者,木也;一树百获者,人也".教育是百年大计,百年的培育方能收获人才.教师要不断地提升和完善自己,才能影响和帮助他人,才能成人之美,达成美美与共,实现个人价值和社会价值的统一.要紧跟国家政策,深化师范生德育教育,在入学初,规划好系统的德育教育培养机制.要建强乡村基础教育社会实践基地,通过大学生"三下乡"、支教扶贫的教育政策优惠开展积极的返乡社会实践活动,注重从优秀乡村教师的榜样引领上坚定师范生的从教初心.要通过师范院校合作联盟,联合培养,进一步了解发达地区和欠发达地区基础教育改革发展的情况,推动优质资源共享,推动实践基地共建,组织师范生进行交流学习.要强化德育评价,对师范生的德育评价要贯穿于整个教育教学全过程[11].包括第二课堂、综合素质测评、文化实践、毕业论文等,通过全面了解,不断复盘,不断学习、反思、成长,达到实现自身价值的最大化,追求卓越,并帮助他人、影响他人,为教育工作打下坚实基础.