论“五育并举”中美育育人功能的不可替代性

2024-02-22孔新苗

美育学刊 2024年1期

孔新苗

(山东艺术学院,山东济南 250300)

五育并举是当下学校教育的主题,在此语境下对美育与其他四育关系的深入系统思考,是当下美育理论、教学实践研究的重要命题,是弘扬中华传统美育精神的现代实践课题。多年来学术共同体对此话题观点各异。本文拟对该问题进行论述,与学界同仁交流。

一、从美育的内在功能、多重价值看美育与德育的关系

中华传统美育以有德之人的养成为最高目的,而现代学校教育的“五育并举”强调在不可或缺的五个方面中立德树人。因此,对美育与德育关系的理解,是把握美育性质、功能的核心命题,也出现了很多不同的观点,其中典型的如“工具论”,将德育作为目的而将美育作为手段,在主张“道德优先”“美善一致”时,疏于在“确立道德活动与审美活动各自特性的基础上,对审美活动与道德活动之间的关系尤其是对两者之间的共融与交叉连接的内在机制,进行清晰地阐述与研究”[1],简单地将德育内容配以审美形式,从提高德育接受效果出发理解美育的功能。把美育完全作为德育的工具,是许多美育观点、教学做法自觉或不自觉的逻辑依据。另一种所谓的“中介论”则在“美育是实施德育的必不可少的手段”的前提下,抓住“情感”在教育中的“桥梁”作用,认为审美形象、形式的强烈感染力是一般理论教育所不具备的,因而美育是德育实施的有效情感中介。同时“美育本身包含着荣辱感、羞耻心等德育因素”,在日常生活中,“审美力作为一种高级的文化素养,往往直接或间接地制约着人们的道德行为、姿态风范、待人接物、衣着打扮、谈吐的文雅与粗鲁、高尚与庸俗”,因而审美素养是“高级的文化素养”,进而推导出“一切真正伟大的艺术家也都是道德高尚的人”。[2]在此,美育的“中介性”特点在于借“情感之桥”和“高级素养”说而通向德育育人目的。整体看,美育与德育关系的“工具论”“中介论”的思考逻辑,是以德育达成为目的的,认为美育通过教育形式、情感唤起、荣辱心、文化素养、文明举止等诸方面为德育目的的实现发挥教育功能。这种美育与德育关系逻辑的出发点,先行决定了美育是德育的工具、桥梁、中介而不是目的。

同样在关系逻辑的视角下,认为美育具有“内在德育功能”的观点,将美育视为本体、目的和出发点,以此深入思考美育与德育之间的关系。美育“既有促进人的感性方面发展的作用,也具有开发智力、养育道德等内在功能,这种内在功能是由审美、艺术本身所具有的多重价值决定的”。[3]美育这种包含德育在内的系列、综合的“内在功能”和“多重价值”,是美育在借助外在环境、主题、内容、方法等为媒介的教育过程中,能够产生综合的育人效应。

这个效应发生的前提是审美力的养成,它立足于美育的本体,以自身为目的。在以美育人、以美化人、以美培元的情境中,美育内在地隐含着德育的育人功能、智育的创新活力培养功能、健康生活的审美趣味养成功能以及社会性的沟通、合作能力培养功能等。因此,在美育作为目的的“内在功能/实践效应”互为因果的多重价值实现的美育教学和艺术活动过程中,美育在五育并举中发挥着其本体独特的、不可替代的育人功能。或者说,只有在以美育为本体、价值和目的的育人活动中,美育与德育的关系逻辑才能得到厘清。正如“两办”美育文件开篇指出的:“美是纯洁道德、丰富精神的重要源泉。美育是审美教育、情操教育、心灵教育,也是丰富想象力和培养创新意识的教育,能提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力。”学校美育要“大力开展以美育为主题的跨学科教育教学和课外校外实践活动”。[4]美育是目的,而不是仅为德育目的服务的工具、中介。

二、在中西美育话语文脉中,看中华美育的“内在性”特点

中华传统美育的核心关怀是“修身”,孔子美育思想主张从个体内在精神境界养成的“修身”起步,最终抵达“文质彬彬,然后君子”(《论语·雍也》)的理想,为社会培养“居处恭,执事敬,与人忠”(《论语·子路》)的有高端素养的自律自觉的社会有用之才。这种高端素养的精神品质特点即“内在性”——“好之者不如乐之者”(《论语·雍也》)。在现代美育理论视野中,这种“内在性”多被描述为有良好的精神情感、审美感性、道德操守、人文素养和艺术领悟力。概括来看,情与理的和谐,是对其本质特点的概括。王国维就指出:“情与理二者以调和为务。此孔子之说所以最蕴籍最稳当者也。”“中庸的良心,非所谓先天的良心之情,乃因理性而冶成之情,换言之,即理与情融和适宜,而行之以公正之意志是也。”[5]情与理通过审美经验生成的和谐体验,塑造了人的内心情感世界(“情”的感性自由)在社会生存意义上对社会性价值的认同(“理”的自觉践行)。这一“内在性”特点,也是中国艺术创作思维的特点,如王夫之论诗所说:“神于诗者,妙合无垠。巧者则有情中景,景中情。”(《姜斋诗话》)“夫景以情合,情以景生,初不相离,唯意所适。截分两橛,则情不足兴,而景非其景。”(《夕堂永日绪论》)情理、情景相融而美感生,完整地体现了中华传统美育精神的质性特点。

从这一“内在性”出发,可以考察中国美育与西方美育话语文脉的差异。柏拉图在其《美诺篇》中引述苏格拉底的话——“美德即知识”,这里的“知识”有柏拉图话语中“理念”的含义,叶秀山先生指出:西方的“‘善’,作为最高的‘理念’,原本也是柏拉图的思想。因为‘理念’天然具有‘善’的性质”,“它是‘现实’的最高的‘范本’,原是为‘现实’而‘设定’的”[6]。因此西方思想史中的“善”,一是具有“真理”知识的绝对性,是“‘现实’的最高的‘范本’”;二是具有抽象概括的法则性,是“为‘现实’而‘设定’的”,而中国儒家提倡的“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善”(《礼记·大学》),则具有鲜明的立足现实生活来维护道德人伦秩序,提倡礼、仁、恕社会品德的人生价值实践特点。在柏拉图那里,“‘善’的王国作为‘他者’与‘现实’的、‘存在’的王国的永远的分立”[6],与追求情理和谐立足现世的“兴于诗,立于礼,成于乐”(《论语·泰伯》)的中华美德养成路径截然不同。如果说,中国传统文化中的美育承载着鲜明的现世生活关怀,力求通过美的情感熏陶而实现对理想人格的塑造,那么,西方源自信仰文化的“善”,则以宗教之光照亮现世,这个“善”的理念来自“完全不同于‘现存’世界的‘另一个’世界,从而‘现存’世界永远为‘他者’所制约,成为‘他律’的世界”[6]。由此可说,中国传统文化以生活中的情与理的和谐、美育与德育的结合为育人的途径,而西方以对“善”的信仰来规训现世中人的思想与行为。在比较文化学的意义上,中国美育情理融合的内在性,对应着西方“善”的理念作为信仰的绝对性、外在性。

18世纪末席勒提出的现代美育思想影响了世界,意味着西方走出传统宗教文化,在“自然的人/工具理性的人”的二元对立中,力求通过美育来调节现代人感性与理性对立、扭曲的生存焦虑,期望在审美的“游戏”情态中,实现感性与理性和谐的自由。[7]而尼采则在“上帝死了”的高呼中,将艺术作为“生命的最高使命和生命本来的形而上活动”,认为艺术“是使生命成为可能的伟大手段,是求生的伟大诱因,是生命的伟大兴奋剂”。[8]在此,柏拉图的信仰天国与现世人生的二元关系就被置换为现代人个体无羁的生命感性自由与工具理性社会秩序之间的二元对立。历史的结果是,席勒的启蒙主义“美育论”,这一追求感性与理性和谐、崇尚唯美与唯善的人道主义理想,被尼采话语意义上的“现代艺术”所取代。从19世纪中后期开始,西方现代艺术以一浪接一浪的自由创作潮流,表征了被现代文明扭曲的人的精神和社会生存体验。在艺术领域中,它通过“反艺术”甚至“非人化”的方式,践行了现代人对人性与道德的反思和自审。其鲜明的“外在性”特点体现在艺术的感性形式革命上。

如果将“五四”新文化运动作为中国现代美育发生的背景,那么它高举的“打到孔家店”的旗帜,意味着中国现代美育首先以批判传统文化为起点,通过借鉴西方思想,寻求本土文化的更新和进步。

作为中国现代美育第一代思想者,王国维、蔡元培、朱光潜等在构建中国现代美育话语体系时,展现出了独特的进路,他们一方面与西方的康德、席勒、叔本华、尼采等思想家保持着紧密的联系,深受其思想影响;另一方面,他们又致力于阐释和发扬传统美育思想,力求实现中西话语的有机衔接。正是通过这些努力,他们以教育救国为方案,践行了美育在20世纪初中国的人文价值关怀。王国维在1903年的《论教育之宗旨》中主张培养“完全之人物”,分“体育、心育”二维,心育中含“知育、德育、美育”[9]。蔡元培则利用其担任民国教育总长的地位,身体力行推动美育事业的发展。他一方面期望美育承担起类似于宗教的社会道德规范和精神代际传递的职责;另一方面,他大力提倡社会文化机构和环境建设,将其作为衡量社会文明发展水平的重要标准。他对美育的定义是:“人人都有感情,而并非都有伟大而高尚的行为,这由于感情推动力的薄弱。要转弱而为强,转薄而为厚,有待于陶养。陶养的工具,为美的对象,陶养的作用,叫作美育。”[10]从王国维的“心育”说,到蔡元培的“陶冶”说,美育的成效都体现在人的内在健康感情的养成上。朱光潜的美育思想从现代美学和心理学研究出发,强调人性修养的内在维度,他认为“人心净化”必须先实现“人生美化”。对于美育的三种解放功能,朱光潜给出了如下解读:一是“本能冲动和情感的解放”,美育为人类本能提供了释放的文明“安全阀”;二是“眼界的解放”,美育赋予了人们在日常生活中发现美的能力;三是“自然限制的解放”,美育激发人们的想象力,使人们摆脱自然物质世界的羁绊,从而获得心灵的自由和人性的尊严。[11]虽然中国第一代推行现代美育的三位代表性人物的思想明显受到西方影响,但是他们在解读和阐释美育的价值与育人方式时,都立足于中华传统美育的“内在性”精神修养文脉。正如朱光潜先生言:“更加重要的是批判地继承我们自己的丰富悠久的传统,因为历史持续性的原则只能使我们在自己已有的基础上创造和发展。”[12]

历史学家王国斌用“结构性鸿沟”来形容20世纪前期中国社会变革的状况,他指出从19世纪中期开始的中国现代化进程导致了两种截然不同的景象:一方面是东南沿海和沿江都市逐渐融入现代世界体系,另一方面则是内陆乡村仍然停留在传统的农业生产方式上,两者有着巨大的差异。[13]这一“结构性鸿沟”形成了当时中国现代美育实践的两个空间和两个空间中对“现代中国”的不同想象:一个是基于西方资源引进和解读的现代美育话语建设与社会实践,如前述第一代美育家在东部沿海城市中传播的新思想、实施的新美育规划。另一个则是在20世纪30年代后期抗日战争全面爆发的特定历史背景下,以中国共产党人为引领,立足当时广袤而相对落后的内陆地区的为工农兵服务的现代美育实践。两个不同的空间中,社会环境和新文艺的创作、接受群体各异,文化领导力量和建设现代中国的道路规划也不同。这些因素在历史语境中共同展现了两个关于中国现代美育的想象景观:一个是立足于相对发达、商业蓬勃发展的少数沿海城市,以移植西方经验为主;一个是立足于内地广袤的乡村,以农业为基本生产方式,在特定条件下探索从中国现实出发的新道路。这也就提出了一个问题:美育是面向率先享受到现代教育体制、新型书报杂志发行机制和新型文化设施的都市“市民”,还是那些因抗战爆发而成为民族力量生存基础环境的广大农村与无数小城镇中的“没文化、没教养”的农民?正如周扬1940年所言:“战争给予新文艺的主要影响之一,是使进步的文艺和落后的农村进一步地接触了,文艺人和广大民众,特别是农民进一步地接触了……过去的文化中心既已暂时变成了黑暗区域,现在的问题就是把原来落后的区域变成文化中心。”[14]历史表明,中国式现代化正是在那个民族生存最危难的时刻,由中国共产党带领走上的具有中国特点的民族救亡、国家振兴的现代化道路。中国现代美育作为中国式现代化的重要组成部分,正是在这一道路中起步并发展了“人民文艺”的现代性逻辑。

“人民文艺”开辟了中国式现代美育方案:艺术为人民大众喜闻乐见。“什么是人民大众呢? 最广大的人民,占全人口百分之九十以上的人民,是工人、农民、兵士和城市小资产阶级。”[15]812这既是按社会职业划分的群体,也是政治经济学意义上人口占压倒性数量的、在一定历史时期中作为“被压迫者”的群体。这在中国问题的理论话语上和现实政治、文化变革实践上“创造”出了一个在改造旧文化、建设新文化的历史进程中具有巨大体量的“想象共同体”。动员了这个共同体、凝聚了共同体中所蕴含的政治力量,就在现实实践的意义上实现了新文化建设在中国土地上的扎根。在这一“想象共同体”中,教育者由“文化精英”“艺术家”变为“文艺工作者”;接受者由大城市中的“市民”“消费者”变为占人口百分之九十以上的以工农兵为主体的新社会变革的依靠力量。这种美育者与接受者身份的话语更新,既厘清了美育在文化变革中的性质,也重建了共同体中不同角色之间的关系。而恰恰是后一点,在本文的研究视域中体现了中国美育传统的“内在性”特点在现代美育中的实践:从局限于个体修身意义的“心育”“熏陶”和情感解放,转变为共同建设现代中国的“想象共同体”的社会性情感与价值认同。这种新的情感、价值认同,为传统的“家国情怀”赋予了现代社会革命的阶级属性、人民属性。新型的文艺工作者对人民群众,“一方面帮助他们,指导他们,一方面又向他们学习,从他们吸收由群众中来的养料,把自己充实起来,丰富起来……只有代表群众才能教育群众,只有做群众的学生才能做群众的先生”[15]820-821。在这以民族振兴和国家现代化为宏伟目标的事业中,教育者和接受者通过平等对话互为教育者的方式,产生了强大的情感凝聚力。这情感凝聚力促使中国现代美育从传统的君子修身之途,升华到了与代表时代、社会进步力量的人民大众相结合的情感自觉。这种情感自觉的内在性,并不是体现在言辞上的喊喊口号或行动中的摆摆姿态,而是需要从内心深处改掉旧的文化观念、旧的生活习惯以及旧的审美趣味,实现根本立场和态度的转变。这不仅涉及内在精神生活的情感,还影响到外在审美趣味的养成。就此毛泽东指出,不能说新文艺工作者不爱工农兵,但许多人“不爱他们的感情,不爱他们的姿态,不爱他们的萌芽状态的文艺(墙报、壁画、民歌、民间故事等)”。要实践文艺的团结人民、教育人民的美育功能,文艺工作者就“一定要完成这个任务,一定要把立足点移过来,一定要在深入工农兵群众、深入实际斗争的过程中,在学习马克思主义和学习社会的过程中,逐渐地移过来,移到工农兵这方面来”[15]814,“到火热的斗争中去,到唯一的最广大最丰富的源泉中去,观察、体验、研究、分析一切人,一切阶级,一切群众,一切生动的生活形式和斗争形式,一切文学和艺术的原始材料,然后才有可能进入创作过程”[15]817-818。这一转换要求一种更为深刻、彻底,且比传统儒家“家国情怀”更具现代意义的,以人民大众喜闻乐见的文艺形式为外在表征的艺术表达,这种表达应源自内在的文化立场和精神情感的转变。正如有学者指出的,这就是“为什么延安曾经会使如此众多的‘文化人’心驰神往的同时也焦虑痛苦”[16]。

比较而言,西方现代艺术通过陌生化、非人化演绎以及擦除艺术与生活界线的荒诞感等艺术语言表达,突出个体与社会、与时代关系中的“焦虑与痛苦”,以感性自由的外在“形式革命”,展现了个体与社会、与传统的二元对立关系。中国现代美育致力于引领文化人走出象牙塔,深入大众,改变其思想情感并使其投入社会变革中。在此过程中,中国美育传统的“内在性”品质在“艺术为人民”的现代实践中、在构建现代中国的想象共同体的情感认同中,成就了新一代文化人的政治立场和审美情感的“内在性”转变及现代性生存体认。

三、美育在五育中的比较“内在性”与美育教学评价原则

通过上述中西美育话语文脉及现代性变革特点的比较,可以理解“欧美美学家中有比较系统美育理论的就是席勒,其他美学家很少涉猎美育问题,论述审美和艺术的功能价值的理论也不多”[17]的部分原因。西方现代性中人的感性自由与工具理性的二元对立,使艺术成为寄托现代人的个体情感及与现实对立体验的主要表达媒介,现代艺术成为宣泄被压抑的情感、解构工具理性压迫的自律世界。而中国现代美育作为中国式现代化的重要组成部分,凝聚了人民大众共同情感与社会理想的社会主义精神文明建构。美育作为五育中不可替代的一维,以丰富情感、陶冶情操、激发创造活力来作用于人的精神世界,进而塑造了中国文化现代性的形貌。

相较于德育、智育、体育、劳育,只有美育的素养养成是以个体内在的精神生活需要为基本起点的,其他四育均相当程度上是以社会性外部要求为主因。如德育立足特定社会的道德、法律、文化和政治意识形态,智育立足特定阶段的自然科学学术范式。德、智两育的标准和规范是外在于个体的,主要涉及社会道德价值观、政治立场、文化意识形态、科学认知与范式运用等方面的能力与素养,这些能力和素养需要通过教育来培养。劳育与特定社会的物质文明水平、社会生产生活形态和伦理有密切关系,在人类物质文明高速发展、地域差异明显的今天,劳动素养与国家、地区外在环境条件的相关性更为紧密。与美育的内在性特点最接近的是体育,和谐健康的身体和运动能力,是生命内在需要的理想状态。但体育与美育在内在性方面的差异在于,体育运动所依赖的速度、力量和技能等要素,在人类文明的发展过程中,曾被视为与劳动和战争等现实生存竞争中获胜的能力紧密相关。身体运动能力的水平与社会化劳动生产和生存竞争的关系,一直是体育不可或缺的人文内涵。如果认同上述分析,美育在五育中的比较“内在性”特点,还可以从国家2022版义务教育课程标准中五育的课程核心素养(这里以物理课程素养代表整体科学课程素养)[18]列表中见出。

德育智育(物理)体育美育劳育政治认同物理观念运动能力审美感知劳动观念道德修养科学思维健康行为艺术表现劳动能力法治观念科学探究体育品德创意实践劳动习惯和品质健全人格科学态度与责任文化理解劳动精神责任意识

美育的四个核心素养是后天教育所养成的,同时也是起步于人的生命本能需求的。哲学家杜威分析了儿童在学校学习中的本能“冲动”表现后认为,“如果我们把学校中可以见到的冲动加以粗略的分类,可以把它们分成四类”。这四类冲动是:其一,社交的冲动或社会的冲动。儿童有兴趣把自己的经验尽可能详细地说给别人,也有足够的兴趣听取别人的经验谈话。其二,制造的冲动或构建的冲动。儿童对游戏活动、各种姿态和手势感兴趣,进而把各种材料做成各种具体的形状和定型的实物。其三,探究的冲动或发现的冲动。表现为儿童在某种领域的活动中问这问那、注意观察等。其四,艺术的冲动。儿童用艺术的方式进行交往和制作,主要是和“想讲述、想表达”的愿望联系,“儿童的表现性冲动即艺术本能也是从交流和建筑性本能中产生的……整个说来,特别是年幼的儿童,艺术的冲动主要是与社交的本能——要说、要表现的欲望——联系在一起的”。[19]将杜威描述儿童本能冲动的研究与义务教育艺术课程标准四个核心素养进行比较,可以发现除“文化理解”需要社会化知识、经验的教育外,“审美感知”“艺术表现”“创意实践”均与儿童的本能冲动行为密切相关,尽管其行为质量依赖于后天教育。相比之下,虽然与体育相关的跑、跳、游戏也是儿童的本能冲动行为,但体育核心素养中的“健康行为”“体育品德”显然更具有通过教育让身体适应外在社会规范的特点,是对本能欲望的社会文化改造。而艺术课程素养中的审美感受力、形象表现力、创意实践力对个体本能直觉、表达欲望的依赖,却正体现了美育更加内在性地以个体生命活力为基础的特点。因而,美育在增长对美的知识、经验、能力的育人过程中,特别需要注意保护天真之眼、纯真之情、好奇之心等“童心”之美。对“赤子之心”“本觉”“心源”的审美价值关怀,也是中国传统美学的重要命题。(1)朱良志认为:“中国艺术理论常常坚信这样一个观点,人原来存在一个清静微妙玲珑的本原世界,这就是人的本觉;而这个本觉的世界被世俗染污,所以堕入迷雾中,由本觉到不觉;而妙悟就是恢复这一灵魂的觉性,通过宁静的证入,由不觉而达到始觉。由此,妙悟的过程是灵魂的功课,是灵魂修养的过程……最高的艺术只能由人本源的灵觉世界转出(即由心源导出),而不是从技巧中得到的。”见朱良志:《“外师造化,中得心源”佛学渊源辨》,载《文史新探》2003年第4期。

美育的这一“内在性”特点,决定了对审美素养、能力的美育教学评价,与德育、智育、体育、劳育均可量化评价不同。或者说,五育中唯有美育可以有因人而异的层次高低之分,而没有可清晰量化的统一标准或简单的对错之别。显然,低俗的审美趣味是美育的负面表现,但这主要是从德育素养与美育素养的关联层面以及审美现象的社会化意义层面来评价的。这一评价侧重于被评价者的生活价值观、所受教育及环境因素的影响,以及他们在社会行为中表现出的审美趣味的社会符号化表征。这是美育教学评价中不可或缺的社会学参考因素,而不是决定审美素养优劣的核心标准。这里的“审美趣味社会符号化表征”,是指某种趣味在特定社会语境中成为特定文化价值观、审美趣味的社会阶层“区分”符号,此符号作为审美个体趣味的表现,与其说是个体的主动追求,不如说是个体受环境影响而产生的被动顺应。法国社会学家皮埃尔·布尔迪厄经过多年的社会调查和数据分析研究提出,与普通人社会地位密切相关的日常消费行为,决定了审美趣味的某种社会学“不自觉”,“消费者的社会等级与社会所认可的艺术等级相符,并在每种艺术内部,与社会认可的体裁、流派或时代的等级相符。这就使趣味预先作为‘等级’的特别标志起作用”,“这就使得艺术和艺术消费预先倾向于满足一种使社会差别合法化的社会功能,无论人们愿不愿意,无论人们知不知道”。[20]而美育,正是要让这种“不知道”成为“知道”,引导受教育者向社会价值更高阶的审美趣味层面发展。另一方面,审美趣味,既是社会学意义上的“类符号”区分,也是个体性格、趣味、爱好差异的生活表现,所谓“萝卜白菜各有所爱”。内(个人爱好)/外(社会符号)两个基础要素,构成了审美素养评价情境中多元因素复杂缠绕的关系。例如,在审美的个体趣味差异意义上,两个人对同一件风景画或山水画的审美评价不同是常见现象,经过对作品的细读与讨论,两人无论取得共识还是依然存在分歧,都不能用清晰量化的方式或简单的对错来描述二人的审美素养差异,只能承认两人对艺术作品理解的层次不同、爱好不同、受教育水平不同。概言之,审美判断,总是外在的社会符号、生活环境、教育水平与内在的个体趣味爱好、性格态度、艺术素养对话的结果,表征的是个体审美经验与文化生活情境之间多样化、多层次的复杂关系,以及在社会文化运行逻辑中微妙而多样的表现。

整体看,美育教学评价原则由下述三个方面构成:

首先,审美趣味有“层次”高低之别,却不能以量化的绝对值来描述,那样难免会有“公牛闯进瓷器店”顾头难顾尾的尴尬。美育教学评价的层次化特点,是避免以单一标准或具体知识点作为评价依据,评价应充分考虑受教育者的生活基础、教育背景以及审美行为发生的情境,避免使空洞的“原则”和“应该”成为评价依据。美育教学评价应更加关注在具体的审美情境中被评价者与评价者之间围绕审美现象进行的互动艺术体验。评价应注重对话交流中互相启发的审美敏锐性和开放性氛围的生成,以及被评价者从中获得的细腻、深入的审美感悟和联想收获。此外,评价还应关注被评价者在过程中被唤起的审美灵性和顿悟。而以外在的、孤立于审美情景的硬性量化“标准”、不变“原则”来衡量情境中人的审美体验,往往是粗糙、苍白的。在理解此问题上,中国魏晋时期的审美从“品人”开始,进而发展出艺术审美的“魏晋风度”传统,为我们提供了重要的启示。[21]评价人的美育素养,就是评价人的个性生活气质,评价人的审美趣味格调。气质、格调如何考试?如何量化?因此,美育教学评价需要建立自己的方法论,通过美育教学共同体成员的多视角对话和科学深入研究,生成可循证的、可复制推广的有效实践案例。然而,如何从这些有效实践案例中发展出科学的美育评价范式,是当下美育教学发展中的一个瓶颈问题。

其次,与美育的内在性特点相关,对美育教学的评价应更加关注个体在审美素养养成中的成长过程与质量。因此,应尽量减少使用特定时间点的“断面测量”来进行定量评价,而是关注学习过程中个体成长的增值效果。增值评价、过程评价、生活情境中素养能力表现的价值评价、综合评价,是美育评价的核心关怀。毋庸讳言,在学校教学过程中,某个时间段下的“断面量化”评测环节是不可避免的,因此,测什么、如何测、测后结果如何解读、如何使用等就成为关键问题。教育学家认为:“我们确实需要细称精量,但必须具备三个至今我们尚未具备的条件:一是我们要测量考核真正教育情境中值得测量考核的东西,死记硬背在真正的教育情境中是无足轻重的;二是我们要懂得怎样测量考核我们准备测量考核的东西;三是我们要重视那些可测量、可量化的东西,更要重视那些量化工具测量不到但同样重要或者更重要的东西。”[22]目前美育教学共同体在这方面的研究积累可以说还比较薄弱。现阶段的一个相对共识是:“美育测量标准应是多层分级,分解出一级、二级、三级等指标,每一级指标要有行为内容与表现,美育总体行为域分解为不同维度对应的行为域。”[23]

再次,高层次的审美素养评价,在承认审美趣味个性化存在的必要性、合理性基础上,要注重将个体特点置于社会文化情境中,判断其审美趣味的“类”归属,因为脱离现实生活情境的审美素养评价,只能是知识评价,而非素养评价。前述社会学意义上的所谓格调、品味、层次的“类”区分逻辑,就是审美素养评价的“人格化”“社会化”维度。这一维度作为审美素养评价的社会语境,在高阶的教学评价环节中,既是对被评价者审美素养的把握,也是对评价者专业素养、美育眼界、评价操作水平的考验。同时,与被评价者和评价者相关的“类符号”意义,难以像德育中的思想道德要求和社会法律准则、智育中的科学操作规范和学术方程定理、体育中的运动能力测量和体育精神表现、劳育中的劳动观表现和劳动技能水平等那样具备清晰的依据(因为审美趣味是相对模糊的)和相对固定不变的标准(因为时尚文化是多变的)。这对评价者的美育评价目的、评价眼界构成了巨大挑战。实践证明,美育评价者个体、团队的基本素养水平,对美育评价工作的影响非常直接而重要。相反,实践证明目前的许多生硬的、标准化的所谓“艺术教育评价标准”,都在某种程度上阻碍了被评价者审美经验的多样性、开放性发展,限制了个体艺术敏感性和创新能力养成,构成对美育育人工作的损害。应该看到,这一美育教学评价难题,是由美育在五育中独具的“内在性”特点所决定的。“审美经验会以各种不同的方式,提供一种特殊的愉悦,振奋人的精神,激发人的洞察力……一种综合的和折中的性格,当是大部分用来指导实践活动的理论的突出特征,不过必须避免那种无原则的和无界限的折中主义。”[24]如何以“综合的折中”立场来设计美育评价方案,是美育教学实践中的难点所在。

四、媒介性与综合性:美育教学、活动的实践要点

本文在此提出了一个观点,即“美育在借助外在环境、主题、内容、方法等为媒介的教育过程中,能够产生综合的育人效应”,并且将聚焦于美育由其内在性特点所决定的“内在功能/实践效应”关联,探讨如何实现美育的育人功能。“内在功能”是美育的本体性质,具有不可替代性;“实践效应”是美育教学、活动的具体目标,是内在功能与特定环境、主题有机衔接的育人功能的实现。

在这对关系中,美育育人过程具有独特的审美体验特点、情感唤起的开放性和多样性,以及育人成效因人而异的增值性。因此,具体的美育教学、活动目的、主题以及施教环境、内容设计和教学方法,都与美育育人的“目标与媒介”之间存在着密切的关系。换句话说,具体的教学“媒介特性”是特定美育育人目标得以实现的重要载体,它通过美育的“内在功能”来呈现情感体验和活动行为。如果育人目的与活动媒介的情境逻辑、审美体验关系没有厘清,谈何美育的“内在功能”显现?因此,用什么教学、活动的主题内容、形式特质、意味内涵作为媒介,去承载具体美育育人目标,是美育实践的要点所在。而那些以“德育口号”组织的美育活动,虽然用心良苦,但由于没有找到清晰的、具有美育媒介特点的教学和活动载体,往往会导致审美体验效果表面化、套路化,而缺乏内在的生动内涵。这里强调的媒介,就是围绕生活、社会、自然、科技等广泛领域中的教学、活动主题设计,在那些生动、直观、有韵味、有情感唤起特质的各类审美体验、艺术表达体验、文化理解体验的有效媒介中,落实美育育人实践。如果说德育、智育、体育和劳育因为评价标准的相对清晰、恒定和可量化,使得教学、活动内容与评价的关系相对明晰和直接,那么美育则因其育人过程的情境化、过程性和体验性,更加强调教学、活动内容与评价目的之间的情境逻辑关联性、活动媒介的内在情感特性和外在表现的综合性。例如,针对一次外出游学活动,德育评价可以从学生的组织纪律、团队合作等表现中得出;智育评价可以从完成调研任务的水平、能力、结果中得出;体育、劳育水平可以从运动能力、劳动态度中得出;而美育评价,则需要从上述活动的综合过程表现中提炼被评价者的精神面貌、情感态度、审美敏感、发现创意等,这是美育的内在功能在活动过程中的综合显现,既是情境中的具体行为,又是个体内在素养、能力的外显,如同一个人的心态、性格,外在表现与内心情操互为因果。在媒介的意义上,那些概念口号化、空泛套路化、碎片拼接化的教学、活动内容设计,以及局部现象与评价标准之间的简单量化关联,未能对有意义、有情境、有价值、有效的媒介真实性、表现综合性进行把握,导致美育育人目的的消解。

方法也是媒介。从中国传统文化提倡“修身”的文脉看,在一些培养人、教育人的俗语中可领会中华传统美育方法论的特点,如潜移默化、耳濡目染、润物无声、怡情养性、熏陶、言传身教、近朱者赤、不扶自直,等等。如果说美育课程、活动内容是“硬”媒介,上述俗语所代表的美育观念、方法就是“软”媒介。美育的现代性转化教学实践,强调了美育在促进人的全面发展方面的作用,而不是仅仅追求单项能力的“达标”。这种“以美化人”的理念,将美育育人实践立足于人的全面发展,而非仅仅关注单方面的能力提升。

美育的综合性,一方面体现在与生活无处不在的联系上,另一方面体现在与个体人的身心综合化生命体验上。如果说,前面通过清理美育与德育的关系论证了美育不是工具与中介而是目的,在五育中具有不可替代的作用,那么在“综合性”方面美育与德育则十分一致。智育是科学专业教育、体育是身体运动能力训练、劳育是社会工作能力培养,只有美育和德育,存在于所有社会人的所有活动中,无处不在,无时无刻不发生作用。一个人可以没有基本的科学专业教育,可以很少参与体育运动,可以因为种种原因失去基本劳动能力,但他只要是一个头脑清晰、具有基本生活能力的人,德育素养、美育素养就会伴随他生活的每一时刻。这种德育、美育共有的“综合性”特点,也是德育、美育不可分离并且常被混淆的一个原因。在本论题中,美育的内在性特点决定了它与人的精神素养、感性活力和个体生命生存之间的紧密联系,这种联系表现为肉体、心理和行动的一体化经验。与道德行为在复杂社会环境中需要清醒的理性自律来应对不同,美育和道德行为之间既存在差异,又相互依存、互为表里。