大单元视域下语文习作单元教学路径——以统编教材三年级下册第五单元为例

◎ 刘越秀

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称《2022 版课标》）提到“写作是运用语言文字进行书面表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创作性表述的过程”。从三年级开始，统编语文教材在每册教材中都设置了一个习作单元，这是一种新的单元编排方式。但对于习作单元的教学往往存在碎片化现象，一些教师没有认清习作单元的编排特点与编写意图，利用精读课文教生字、课文理解和积累等，指向的是阅读教学。部分教师知道习作单元的特点，能区分习作单元和其他单元之间的差异，但缺失整体教学观念，不能有效组合教材以及设计有效的学习支架。而对于习作单元教学的评价，教师基本上就是在完成整个单元学习后对单元习作进行，缺少对整个单元学习过程、学习态度以及学习成效的评价。针对当前小学语文习作单元教学中出现的一些问题，笔者认为可以将单元各部分内容形成一个整体进行教学，树立单元整体意识，以提升写作能力为目标，依据《2022 版课标》、单元习作要素及单元目标，对习作单元中的精读课文、交流平台、初试身手、习作例文和习作进行重组与建构，巧妙安排课时，指导学生学会写作。有鉴于此，本文以统编教材三年级下册第五单元为例，阐述如何进行大单元视域下习作单元教学的有效实施。

一、明确单元学习目标

我们不仅要从教材思维，更要从课程思维、教育思维的角度重新思考“我们应该教什么，应该怎么教，我们应该教成什么样”，并以此来观照单元整组学习，进行学习框架的重新架构。

（一）纵向勾连，厘清能力序列

本单元是习作单元，主题是“奇妙的想象”，语文要素是“走进想象的世界，感受想象的神奇”，习作要素是“发挥想象写故事，创造自己的想象世界”。整套教材对想象类习作的内容呈梯度编排，并形成对应序列（见表1）。

表1 想象类习作训练要素序列表

在统编教材中，二年级上下册是借助图画展开想象，让学生尝试编童话。三年级上册提供了分别表示人物、时间、地点的词语，启发学生发挥想象，把故事写下来。“奇妙的想象”则出现在三年级下册第五单元，前三个学期的想象实践和体验，为本单元要求的“发挥想象写故事，创造自己的想象世界”在想象思维与行文表达上积累了一定经验，奠定了基础。往后看，想象类习作随着年级升高，不断提高要求。到了高年级，教材对想象类习作的行文构思、谋篇布局等提出明确的要求。教学需要明确整套教材对想象类习作的梯度编排，贯通同类想象习作的要求，准确定位目前应落实到什么程度，将来还需要有怎样的发展和提升。这样才能精准定位目标，既不拔高，也不降低，让学生体验大胆想象的乐趣，感受想象习作带来的快乐，释放习作单元的最大效能。

（二）横向贯通，观照核心知识

两篇精读课文、交流平台、初试身手的两个活动、习作例文和习作构成了本单元的学习内容。习作单元不同于阅读单元，它需要我们聚焦单元习作，分析好各个学习内容在单元教学中的定位，从而有效地落实单元目标。本单元第一篇课文《宇宙的另一边》描绘了宇宙另一边与现实生活完全相反的样子。学生在学习中感受着别人的想象，初步走进作者的想象世界。第二篇课文《我变成了一棵树》后发生的奇妙故事，学生则逐渐变成了想象的参与者，不仅能根据课文感受作者的想象，也能展开自己的想象，创造更有意思的画面。这篇课文在单元中起着承上启下的作用，学生也将从这里开始，从感受别人的想象世界到向自己的想象世界去迈进。交流平台则帮助学生梳理和总结想象的方法。初试身手的两个活动让学生发挥想象，初步构思想象故事。习作例文为学生大胆想象、创作想象故事提供了可以借鉴和模仿的范例。而习作奇妙的想象将引领学生用文字独立构建自己的想象世界。对单元导语、课文、课后练习、交流平台、语文园地、习作等各个板块的内容进行整合，将阅读与习作有机统一，循序渐进地落实了以阅读促想象，以想象促表达，以表达促想象的乐趣和价值。

（三）统整要素，构建读写目标

大单元教学以主题为统领，使课程内容情境化，以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以此促进学科核心素养的落实。

在大单元教学中，确定明确的学习目标是大单元教学的关键，也是核心。在习作单元教学中，教师要立足《2022 版课标》，从整体出发确定教学目标。基于单元特点与课程标准对学生的学习要求，教师可以把“文学阅读与创意表达”作为习作单元的主要学习任务，并将其与单元要素结合起来进行整体设计，把习作大单元教学目标落到实处。

基于学科大概念，笔者把人文主题与语文要素进行统整，结合学生的年龄特点，在大单元教学理念的指引下，创设了“读想象故事，争当小小想象家”单元教学大情境，引导学生在学习语文的同时，培养他们的思维能力和想象能力。单元核心目标统整如下。

（1）一边读一边想象，根据思维导图归纳课文内容。

（2）利用课后习题和课文批注，创设情境，顺应作者的想象思路，让学生在情境中继续想象。

（3）鼓励学生大胆想象和交流，借助思维导图说出四篇文章的共同之处。

（4）通过一系列阅读和习作活动，走进想象的世界，感受想象的神奇，大胆地把想象内容写清楚。

笔者从单元整体出发，设计单元整体教学目标，帮助学生形成了一个连贯的目标体系，并从语言运用、思维发展、审美创造等方面为学生明确了学习的路径与方法，将知识学习、方法习得和能力培养的碎片化学习转化为整体的学习。

二、搭建单元学习框架

大单元教学要以课文内容为基础，对教材进行加工与重组，帮助学生厘清“群”与“文”之间的联系，使语文课程为提升课堂教学质量服务。大单元教学强调在教学大情境下设计开放、有意义的学习任务。以学习任务驱动学生的深度学习。在“读想象故事，争当小小想象家”的教学大情境下，笔者将本单元的学习内容统整成三大学习任务：①走进作家笔下的想象故事；②写写我的想象故事；③小小想象家评选。

如图1 所示，整个单元的教学活动以“读想象故事，争当小小想象家”主题为统领，设计真实情境，整合学习内容，细化语文要素，落实到每堂课中。通过一个个活动，完成具有内在联系的一项项学习事件，从而帮助学生学会阅读和表达。

图1 第五单元学习框架图

三、设计单元进阶支架

在大单元教学视域下，习作单元整组教学要有序、有效地开展，必须借助有效的教学载体推进学习过程。根据教材特点和学生实际，笔者引导学生课前进行个体的前置性学习，课中进行小组合作学习，互相交流，以及课后进行拓展延伸。教师可以根据学习的需要设计不同类型的各具特色的学习任务单。

（一）单元导读单，让思维外显化

单元导读单旨在帮助学生在课前对整个单元进行通读性的前置性学习，建立学生与文本的初次对话，激发学生学习的兴趣和探究欲望。每个单元的主题不同，设计的情境就完全不同，导学单设计也不同。例如，本单元以“我最喜欢的插图”为单元导读单，设计如图2 所示。

图2 单元导读单

通过这一单元导读单的设计，旨在引导学生通读整个单元，激发学生的阅读兴趣，让学生初步感受想象的魅力与神奇。

（二）阅读助学单，让思维可视化

阅读助学单是一篇课文或一组课文的思维导图，通过这一支架，帮助学生快速理清文章的脉络。例如，本单元精读示范课上的阅读助学单如图3 所示。

图3 阅读助学单

通过这一单元阅读助学单的设计，旨在引导学生学习想象故事，概括主要内容，初步感受想象的神奇，让学生的思维可视化。

（三）统整读议单，让思维结构化

统整读议单旨在帮助学生在课堂上丰富认知开阔眼界，使学生在思辨与交流中学习、完善、增长见识，掌握新知。如本单元统整读议课就是在精读示范课之后，设计“想象方法大揭秘”这一活动，把单元中的精读课文和习作例文进行统整教学，呈现统整读议单（见表2），引导学生回归单元整体，说一说本单元学习的文章属于哪种想象方法；想一想同属于想象作文，有什么相同点和不同点。

表2 “想象方法大揭秘”统整读议单

笔者借助统整读议单，鼓励学生大胆想象和交流，通过思维导图说出四篇文章的相同点和不同点，让学生进一步熟悉想象的方法、发展想象能力，为写好“想象故事”作铺垫。

（四）统整读写单，让语言内生化

统整读写单为学生提供了习作的思路，促使学生从读到写，在任务过程中去构思、创造、探究和交流，获得对知识的理解与应用。本单元设计的统整读写单如图4 所示。

图4 统整读写单

笔者借助统整读写单，为学生提供了充分的空间，让学生的想象力不受限制地尽情施展，同时在表达上也会不断规范、完整，为后面的写作奠定基础。

四、贯穿单元学习全程评价

单元情境任务的创设是为了引导学生更快、更好地进入真实的学习状态，而评价标准的设置就是把“单元学习目标”转化为学生可看见、可操作、可测评的学习手段。因此，笔者尝试进行基于单元学习目标的课时单项评价和单元综合评价，以贯穿整个单元的学习。

（一）课时单项评价

注重过程性评价，对课堂中展示的重点活动开展专门的评价，能够明确学习目标，帮助学生达成学习目标，突破重难点的教学。课时单项评价学习单示例如表3 所示。

表3 “宇宙另一边的秘密我知道”评价学习单

（二）单元综合评价

单元综合评价对应单元整体学习目标，用评价指导学生整个单元的语文学习活动。如本单元教学时，笔者在单元导学课上出示单元评价表（见表4），在主题收获课上利用单元评价表，评选“小小想象家”。

表4 “小小想象家”单元评价表

由课时单项评价到单元综合评价，最后评选出班级的“小小想象家”。这样从学生个人准备到参加小组评比，再到参加班级评选活动，学生始终围绕着教师的评价规则展开活动。这些都是基于对学生学习任务的测评，使学生的“所评”即“所学”，体现了以评促学的理念，充分展示了学生的学习过程。

综上所述，精读课文、交流平台、习作例文、初试身手、单元习作的学习要素之间是存在联系的。在大单元视域下的习作单元教学中，立足单元价值，重组学习内容，从整体设计学习目标、注重单元内容整合、注重情境任务设计及关注学生学习过程评价等方面引导学生阅读学习，可以为学生创建开放的学习空间，在真实、富有意义的语文实践活动中打通文本想象与表达的界限，培养学生的理解力、想象力和表达力，实现读写的深度融合，促进儿童言语智能和精神生命的蓬勃生长。