核心素养导向下的初中历史单元整体教学研究

叶晓君

摘  要：以培育核心素养为导向的教学是对初中历史课程提出的新要求，大概念是将素养落实到具体教学中的锚点。单元整体教学，是以学科大概念为统领，将零碎的课时内容进行重整，更有助于从零散的碎片化学习走向结构化的深度学习，从注重知识的学习走向关注核心素养培育。在具体教学中，教师可以从提炼大概念、确定教学目标、建构教学内容、设计学习活动、嵌入教学评价五大路径出发，系统实施学科大概念视角下的初中历史单元整体教学。

关键词：初中历史；核心素养；大概念；单元整体教学

单元整体教学是重组教学内容框架，以大概念为抓手引领学生的学习过程，从而使学生的认识有一个系统性和整体性的提升。下面尝试以统编版《义务教育教科书·历史》七年级上册第四单元“三国两晋南北朝时期：政权分立与民族交融”为例，将单元整体教学与初中历史学科相结合，为培育学生核心素养做有益尝试。

一、问题提出

1. 单元整体教学是落实核心素养培育的重要途径

《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称《标准》）在课程实施教学建议中明确指出，以核心素养为导向整合教学内容：基于单元主题学习整合教学内容；运用大概念对教学内容进行整合。这奠定了单元整体教学在课程教学中的地位。核心素养是教学变革与课程创新的引擎，单元整体教学是教学变革和课程创新的着力点。核心素养导向下的单元整体教学是落实核心素养教育的重要途径。

2. 单元整体教学契合初中历史课程的学科特征

初中历史教材是按照历史发展的时序，以学习主题的方式依次呈现历史的发展进程。每一个学习主题由若干学习小专题组成，这些小专题便是历史教材中单元的组成部分，每一單元又由若干课时组成。在分析教材和设计单元教学时，教师要整体把握教学内容，明确每一主题涉及的范围、层次、核心知识和关键问题，这样有助于学生从整体上把握整个单元的主题和历史发展的主线与脉络，提高单元学习效果。

3. 单元整体教学是当前初中历史教学的应有之举

当前的历史教学大多按照课时内容按部就班地进行，一个单元学完再进行单元知识的统整与复习。虽然知识被统整了，但学生学到的还是“箱格化”“片段化”的历史知识。知识之间既缺乏有机的整体联系，又没有形成系统的、网络化的体系，这样不仅会增加学生的记忆负担，也不符合“双减”背景下少而精的学习要求。核心素养导向下的单元整体教学是有组织的结构化学习，是能有效迁移的深度学习，是弥补当前初中历史教学不足的应有之举。

二、研究设计

1. 概念界定

单元整体教学是指教师依据课程标准，对教学内容等进行深入研读、分析、整合和重组后，再建一个由单元大概念统领，各课时小概念逻辑清晰、相互关联的教学单元。

2. 内涵诠释

从知识本身角度来看，单元整体教学意味着联系。初中历史单元整体教学把历史知识置于特定历史时空的联系中加以理解，引导学生建立新旧知识之间的联系，从而形成知识“亲缘”关系图。

从学生学习角度来看，单元整体教学意味着组织。初中历史单元整体教学意味在单元整体视角下建构学习内容，经过研读、整合、重组、改造和转化等方式，让学生形成全面、复杂的认识，从而更好地把握知识的本质。

从课程实施角度来看，单元整体教学意味着统整。初中历史单元整体教学是以整体联系的视角统整单元教学内容，让学生在整体、联系、比较中构建由“点”到“线”再到“面”的立体的知识体系。

3. 基本范式

核心素养导向下的初中历史单元整体教学的教学模型一般包括提炼大概念、确定教学目标、建构教学内容、设计学习活动、嵌入教学评价五个模块，相互影响，相互联系，形成整体、统一的教学流程。

三、实践操作

1. 提炼大概念——单元整体教学的灵魂

大概念的提炼主要有三种方式：一是提炼能够统领整个学习版块的大概念；二是提炼某学习单元中的大概念；三是提炼每课时中的大概念。三国两晋南北朝上承秦汉大一统，下启隋唐繁华盛世。政治上，国家由长期分裂走向局部统一再到新的大一统；经济上，江南经济的开发，为经济重心南移奠定了基础；民族关系上，北方游牧民族内迁，中原人口南迁，民族出现了大交融；科技文化上，科技持续领先世界，南北文化差异明显但走向交融。所有这一切为隋唐大一统奠定了基础，无不体现中华民族具有的“多元一体”的特征。根据以上分析，笔者提炼出本单元的大概念为“中华民族多元一体格局的形成与发展”。

2. 确定教学目标——单元整体教学的关键

《标准》中对课程内容的要求虽有单元教学目标，但叙述简略，大概念成为教师确定具体课时教学目标的抓手。以下是笔者在“中华民族多元一体格局的形成与发展”这一大概念统摄下整合的课时教学目标。

大概念：中华民族多元一体格局的形成与发展。

教学框架：政权更迭、江南开发、民族交融、多元文化、风云人物，具体如表1所示。

[课时概念 教学目标 核心素养目标 政权更迭 从该时期的政权更迭中认识从分裂到统一多民族国家的巩固和发展趋势 借助时间轴、示意图、历史地图等形成时空链，培养学生的时空观念 江南开发 从江南经济的开发了解生产力发展对社会和历史的推动作用 基于史料实证，学会提炼历史信息，初建历史唯物史观 民族交融 了解该时期南北方民族迁徙、北魏孝文帝改革等内容，认识中华民族多元一体形成过程和意义 认识国家统一和民族交融是主流，明确中华民族多元一体，增强国家和民族认同感 ][表1]

[课时概念 教学目标 核心素养目标 多元文化 了解该时期异彩纷呈的科技文化成就，感受中华优秀传统文化的价值 从科技文化中增强文化自信与传承之责，提高民族自尊心 风云人物 评价历史人物，认识他们对中华民族多元一体格局形成的促进作用 以历史人物为载体，从点到面，再悟民族多元一体，强化家国情怀 ][续表]

3. 建构教学内容——单元整体教学的框架

单元整体教学的优点是打破教材按课时教学的思维局限，从大单元、大概念角度出发整合教材内容。在大概念下进行内容重构，以大任务统领，引导学生自我梳理知识体系。这既与学生的认知规律相吻合，又有利于教师教学理念的革新和专业化的成长。

笔者根据“中华民族多元一体格局的形成与发展”这一大概念进行内容重构，设计单元整体教学框架（框架图略）。

4. 设计学习活动——单元整体教学的载体

整体教学目标的实现，需要依托学习活动的设计。教师可以借助多种方式，如情境再现、故事讲述、信息技术、问题引领、项目式学习等，激发学生的学习兴趣，争取让学生主动学习历史。

例如，在教学“三国两晋南北朝时期：政权分立与民族交融”这一单元时，笔者设计了以下学习活动。

第1课时：政权分立。

活动1：在时间轴的对应位置上标出各个政权的名称，并设计绘制出三国两晋南北朝时期朝代更迭示意图。

活动2：《三国演义》开篇说：“话说天下大势，分久必合，合久必分。”你认为这句话正确吗？试用东汉到隋朝的史实来说明。

活动3：有人说三国两晋南北朝时期分裂中孕育着统一的因素，你认同这一观点吗？你认为哪些因素有助于隋朝统一？

第2课时：江南开发。

活动1：展示从古至今文人对江南的描写，比较有何不同？

活动2：研读《史记》《晋书》和《宋书》中有关江南的史料，探究江南地区由“多贫”到“财赋奥区”的原因。

活动3：用表格比较、归纳南北地区在秦汉和魏晋南北朝时期经济发展的表现及原因。

第3课时：民族交融。

活動1：观察《西晋内迁少数民族分布图》，说说北方游牧民族为什么要“搬家”？

活动2：展示民族交融的相关实物、图片、诗词等，分析归纳民族交融的表现和意义。

第4课时：多元文化。

活动1：列表格归纳魏晋南北朝时期的科技文化成就。

活动2：“鉴宝大会”。选择今天所学的一项科技文化成果，为它撰写一段解说词。

活动3：“故事分享会”。小组合作，选择一位你欣赏的文化名人或科技名家，分享他的一个故事，并尝试分析他取得巨大成就的原因。

第5课时：风云人物。

活动设计：“煮酒论英雄”。从以下三个活动中任选一个。

（1）制作“我最欣赏的历史人物”小卡片，史实全面，并说明欣赏理由。

（2）搜集曹操诗词，配以多媒体手段感悟曹操诗词的魅力。

（3）有人说北魏孝文帝是鲜卑族的千古罪人，也有人说他是鲜卑族的千古一帝，试用史实来辩一辩他究竟该遭史唾骂还是可名垂青史？

5. 嵌入教学评价——单元整体教学的归宿

教师依据《标准》、教学内容和学生知识层次等进行整体教学评价，思索如何考量学生是否达到了预期教学目标。以第3课时“民族交融”为例，笔者围绕单元整体教学设计中的学习任务单设计了评价量表，如表2所示。

[评价任务 通过图片史料研读，利用表格归纳北方少数民族和汉族在哪些方面相互吸收借鉴，并思考其影响，加深学生对民族大交融的认识 评价方法 自评与互评相结合 评价指标 优秀：分类正确，归纳全面，表达清晰，史论结合，有正确的民族观和价值观；

良好：归纳全面，表达清晰，史论结合；

合格：归纳单一，表达简单 评价总结 评价要侧重两个方面：一是内容分类归纳，看学生归纳是否正确；二是对意义的分析与内容对应是否正确。注意过程性评价与发展性评价相结合 ][表2  “胡风汉韵展”学习任务评价表]

教师在实施“教—学—评”一体化时，要围绕“学为中心”这一理念，制订符合学业质量要求的评价目标。教师对学生既要进行多维度评价，又要注意评价反馈，从而培育学生的核心素养。

核心素养导向下的初中历史单元整体教学的五大实践路径相互联系、相互促进，形成一个系统的整体教学流程。在具体实践中，教师要根据不同教学内容、不同学情进行优化调整，培育学生的核心素养。

四、研究成效

1. 从注重知识的识记学习走向关注核心素养的培育

因为升学考试的需要，教师可能更关注教材知识点的教学，授课时常常面面俱到，浅尝辄止。学生需要持续理解的历史知识得不到深层的学习与思考，不利于教学重、难点的巩固与突破。以大概念为统领的历史单元整体教学，能够引领学生去思考知识之间的联系、内在的结构，帮助学生自主地去解决问题，有利于提高学生的综合能力。

2. 从碎片化的浅层学习走向整体性的深层学习

传统的历史教学关注点相对是微观的、零散的，缺少整体性的梳理，是碎片化的。学生的学习视角狭窄，在一些综合题上缺少整合能力。以大概念为统领的历史单元整体教学，能充分关注知识之间的纵横联系，多角度促进学生能力的提高。这样的教学，横向有利于培养学生迁移所学知识、解决实际问题的能力，纵向有利于知识的拓展和结构的梳理，能够促进学生从碎片化的浅层学习走向整体性的深层学习。

3. 从注重结果性评价走向“教—学—评”一体化相结合

传统教学多为结果性评价，缺少对学生的整体性评价。单元整体教学倡导多元化评价。评价方式可以是课堂评价、作业评价，甚至一个肢体动作或一个鼓励的眼神。评价主体可以是学校、教师、学生等。基于大概念的整体教学倡导嵌入式评价，即评价贯穿整个课堂或整个学期，更有利于学生核心素养的培育。

总之，核心素养导向下的初中历史单元整体教学，既能有效地将零碎的学科知识进行整体的深层学习，又能促进学生对知识的深度理解与迁移应用，更能培育学生的核心素养。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部. 义务教育历史课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］杨冬明. 基于大概念的高中历史整体性教学设计路径［J］. 中学历史教学，2021（2）：27-29.