基于主题知识结构化的高中英语自主阅读教学探究

徐亚伟　张强

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）倡导指向学科核心素养发展的英语学习活动观，强调学生学习的自主性、合作性和探究性（教育部，2020）。作为落实学科核心素养的重要阵地，高中英语阅读教学必须体现英语学习活动观所提倡的高效的课堂组织形式，引导学生在真实的阅读过程中参与有效的英语学习活动，助力学生习得知识，并将知识转化为能力，将能力转化为素养。

然而，当前高中英语阅读教学中还普遍存在以下三类问题：

第一，阅读体验不自主。长期以来，教师是阅读文本的解读者和阅读教学的实施者，学生的阅读过程始于教师的指令，终于完成教师布置的阅读任务。在此过程中，学生缺乏对文本的期待和自我解读，没有内在的阅读动机、真实的阅读体验和阅读过程中主动的问题解决，其课堂主体地位缺失，缺少自主的阅读体验。

第二，主题探究不深入。受应试教育影响，很多教师只把阅读文本当作语言知识的载体，更关注其中的词汇、语法等基础知识，导致阅读活动设计只停留在引导学生提取表层信息上，对信息缺乏深层加工，由此导致学生对文本的理解肤浅，对主题意义的认知也往往不够深入。

第三，知识学习不整合。由于缺乏综合视野，部分教师在阅读教学中往往将文本阅读、主题意义探究和语言知识学习三个方面割裂开来，导致话题、词汇、语法等教学内容的碎片化，学生的阅读行为和知识学习及能力发展之间还仅是“桥归桥、路归路”的关系。

综上，脱离主题意义探究的碎片化教学使教师的“教”缺少章法，在教学设计及实施中缺乏清晰的结构与连贯性，不能围绕核心主题系统展开；而学生的“学”也显得较为被动，难以进行深度思考，无法形成完整且循序渐进的知识体系。在这种情况下，阅读课堂教学实效性较差，不利于提升学生的英语学科核心素养。

结合对上述问题的思考，笔者尝试开展基于主题知识结构化的自主阅读教学探究，以主题知识结构化为抓手，引导学生通过语篇学习来丰富、巩固和运用主题知识，促进其语言能力、思维品质、学习能力等学科核心素养的整合提升。

知识结构化就是学生通过积极学习，将新知识纳入、完善并重组已有认知结构的过程（李留建、李鹏，2020）。通过研究英语学习活动观可以发现，与主题知识有关的知识结构贯穿始终：在学习理解阶段，学生需要形成新的知识结构；在应用实践阶段，学生需要巩固新形成的知识结构；在迁移创新阶段，学生需要基于新形成的知识结构完成一系列有助于促进能力向素养转化的任务（黄正翠等，2019）。结合英语学习活动观和知识结构化的相关理念，英语阅读教学中的主题知识结构化指学生基于语篇主题意义，从已有的主题知识出发，通过探究主题意义的一系列活动实现“完善—巩固—迁移”主题知识的过程，能够围绕主题意义提炼主题相关的知识结构。

自主阅读是指学生基于自身对语篇的阅读兴趣，主动运用相关阅读策略参与文本解读、语篇信息加工和主题意义探究的过程。自主阅读有助于学生自主构建和完善可迁移的知识认知，从而发展自主阅读能力。自主阅读教学要求教师为学生的主动阅读创造条件：读前激发学生主动积极的阅读动机，读中维持学生自觉的阅读行为，读后实现学生自主迁移的阅读成果。在此过程中，学生在自主、合作和探究学习活动中自主加工文本信息，主动构建新知识与生活之间的联系，主动迁移所学知识解决生活中的实际问题。

综上，基于主题知识结构化的英语自主阅读教学指教师引导学生基于语篇主题意义进行一系列循序渐进的自主、合作和探究式阅读活动，在阅读过程中发展自主学习能力，建构新的主题相关知识结构，并基于新形成的知识结构进一步开展自主探究主题意义的活动，内化和迁移主题相关知识解决实际问题，使知识转化为能力。

《课标》指出，英语课程应该把对主题意义的探究视为教与学的核心任务，并以此整合学习内容，引领学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展（教育部，2020）。在阅读教学中，教师应充分解读文本，挖掘文本主题意义，并分析作者为阐释主题意义利用了哪些知识以及这些知识之间的关联性和结构性是如何体现的。

学生的阅读是学会的，不是教会的。因此，教师应该始终尊重和保持学生的主体地位，从学生视角出发设计阅读教学，激发其阅读动机；在教学过程中以学生学习为核心，让学生成为语言学习和思维活动的主角。同时，教师要保证学生有充足的时间进行阅读，让阅读真实发生。

知识的结构化最终是为了助力学生内化和迁移所学知识，使知识转变成为伴随学生一生的素养和能力。因此，教师要将助力学生发展自主阅读能力、提升思维品质和学习能力作为一切阅读教学活动开展的依据和基础，设计有利于促进学生自主阅读的任务单，做好相关评价的設计，平衡输入与输出的内容和方式（葛炳芳，2021）。

下面以人教版高中《英语》（2019年版）必修第一册Unit 3 Sports and Fitness的Reading and Thinking板块的语篇“Living Legends”阅读教学为例，阐述基于主题知识结构化的自主阅读教学的具体步骤。

本文介绍了两位体坛传奇人物郎平和乔丹，同时鼓励读者推介他们心目中的传奇人物。学生要通过阅读语篇理解两位运动员的卓越成就和榜样精神，进而运用所学谈论自己心目中的传奇人物。本文属于“人与社会”主题语境，完成文本解读后，教师梳理出“成就—品质—证据”这一主线，将主题意义探究点聚焦在“具有精湛技艺和杰出品质的榜样人物”上。围绕主题和主题意义，教师从文章大标题“Living Legends”出发，梳理出介绍运动传奇人物相关的主题知识结构图（如图1所示），内容包括该类型文本的语篇结构以及话题词汇和语言特征等语言知识。

图1. 主题知识结构图

接下来，教师基于主题知识结构图，按自主阅读过程为知识结构化提供的必要前提、推进保障、补充完善和迁移实践四个步骤，探究基于主题知识结构化的自主阅读教学路径。

学生的阅读兴趣和动机是自主阅读顺利开展的前提。因此，教师在读前要从学生的视角出发，帮助学生树立合理的阅读动机。

（1）创设情境，激活已有知识

为了激起学生的阅读兴趣，激活他们关于“体育”和“运动员”话题的相关知识，教师首先呈现学生自己参加运动会的照片，帮助他们熟悉话题。然后，教师设计了以下读前问题：

Q1. Do you like sports？ Why or why not？

Q2. There are many famous athletes both at home and abroad. Who is your favourite？ Why？

[设计意图]

从学生熟悉的人物入手进行思考和表达，一方面激活了学生的话题相关已知，另一方面引导学生运用关于技艺和品质等部分话题目标词汇，为下文概括人物成就、分析人物品质这一结构主线埋下伏笔。

（2）自主提问，引起阅读兴趣

有疑才有思，学生只有自主发现问题、提出问题才会有可靠的阅读动机和思维动力。在阅读文本前，教师基于文章大标题、小标题（Lang Ping和Michael Jordan）和插图进行提问，引导学生推测文章的主要内容，并在此基础上自主提问。

Q. What do you expect to know from the text based on the titles and pictures attached？

学生可能的提问如下：

Q1. Who is Lang Ping？ Who is Michael Jordan？

Q2. Why are they called legends？

Q3. What are their achievements？

Q4. What can we learn from them？

Q5. What good qualities do they have？

Q6. What are their differences and similarities？

学生可以根据自己对标题和图片的理解提出各种期待从文中得到答案的问题。而他们所提的问题，如“What are their achievements？”“What good qualities do they have？”等将成为整堂课的教学主线。

[设计意图]

本环节通过引导学生思考和提问激发其自主解决问题的欲望，为后续的阅读和结构化知识的建构提供良好的动机和前提。

在阅读活动中，学生最基本的责任是主动阅读（葛炳芳，2021）。《课标》也强调教师应引导学生以自主或合作的方式，教会学生在零散的信息和新旧知识之间建立关联，归纳和提炼基于主题的新知识结构（教育部，2020）。

（1）教师引领，自主释疑解惑

在整体阅读文本后，教师引导学生首先关注关于郎平的片段，寻找自己之前所提问题的答案。在这个过程中，教师根据学生的生成进一步追问：

Q1. Why is“as… as… as…” used here？ What figure of speech is used here？

Q2. What evidence is given to show her good qualities？

Q1旨在引导学生关注和思考具体的语言现象；Q2旨在引导学生进一步自主推理和归纳，梳理文章局部结构。在此过程中，教师示范完成部分结构化知识图式（见表1）。

表1. 部分结构化知识图式

[设计意图]

通过引導学生梳理文本内容、深度解读文本主题意义，帮助学生形成该类型语篇文本结构、话题词汇、主题意义方面的结构化知识，为学生接下来自主阅读关于乔丹的文本并尝试结构化相关知识提供示范引领。

（2）同伴合作，主动建构认知

教师在示范的基础上，给予学生充足的时间独立阅读有关乔丹的文本，并引导学生在回答自己提出的相关问题的同时，参考表1的图式，在自主填写、合作补充、讨论探究等个体和小组活动中，形成基于该文本的相关结构化知识图式。

[设计意图]

学生参照有关郎平的文本的知识结构化过程，自主阅读并归纳乔丹部分的语言现象、主题词汇、文本结构，同时通过小组合作探究完善认知。

学生基于自己的认知水平和认知结构生成的成果往往是不够完善的，需要在后续的阅读过程中进一步提炼、完善和再构建。

（1）点拨提炼，补充知识结构

在学生完成全部文本阅读后，教师进一步追问：

Q1. Why are they called legends？

Q2. What do they have in common？

Q3. What is the purpose of writing the passage？

教师在追问和点拨中引导学生感悟两篇文章均是按照“主人公运动技艺精湛（master）+主人公发挥榜样作用（set a good example）”两部分来组织内容的，从而帮助学生厘清并归纳文本结构。

[设计意图]

该环节旨在引导学生归纳和比较文本两部分的信息，从中提炼文本主题意义，并进一步从篇章结构角度提炼和补充主题知识结构。

（2）自主追问，完善知识结构

在完成文本信息提取、归纳、整合的基础上，教师设计了一个启发性问题，鼓励学生自主追问：

Q. If you are supposed to write such a recommendation about a legend of sports， what difficulties will you have？ What do you want to learn from the text？

針对这个问题，学生自主提问列举如下：

Q1. What can be written in such an article？

Q2. What is the structure？

Q3. What language can be used？

然后，教师引导学生根据新生成的问题进一步探究文本，继续充实相关的语篇知识和语言知识，总结两个语篇所使用的不同例证结构（a big challenge—solution—result和quotation + action），关注语言特征（排比和夸张、拟人等修辞方法的使用），从而进一步从语篇结构和语言知识角度完善主题知识结构。

[设计意图]

学生通过自主追问进一步探究文本，从语篇结构和语言知识方面进一步完善主题知识结构。

表达能力是学习能力的综合体现，知识需要通过表达被激活、被转化，进而成为能力（余文森，2017）。因此，教师要在自主阅读教学中设计自主表达活动，以引导学生运用新形成的主题知识结构来解决生活中的实际问题，从而实现对结构化知识的迁移创新。

（1）独立表达，迁移主题知识

教师请学生运用所学的结构化知识介绍自己心目中的传奇体坛人物，就语篇结构、话题词汇、语言特征、主题意义等方面知识进行相关迁移和运用，完成如下书面任务：

Please find more information of your living legend of sports， and write down your suggestions for “Living Legends of Sports”. Pay attention to the structure of your passage and the use of the words and expressions from the text.

（2）主动交流，优化知识迁移

在学生完成上述任务后，教师组织学生进行小组交流。学生相互借鉴彼此所使用的表达，取长补短，进一步完善自己的主题知识结构。

[设计意图]

学生通过个性化表达提升批判性思维能力和创新思维能力，在此基础上进行小组交流和合作学习，结合所学互相补充，提升迁移创新能力和用所学主题知识解决问题的能力。

通过教学实践，笔者认为基于主题知识结构化的自主阅读还应处理好以下三方面的关系：

第一，要处理好课前预设与课堂生成之间的关系。由于学生的认知水平、知识结构等存在差异，他们在自主阅读过程中提炼的主题知识结构会有所不同。教师应避免为达成预设目标而对学生“生拉硬拽”，要尊重学生的理解层次，在此基础上相互补充，共同拓宽对主题知识的理解，以使结构化知识更符合学生的认知需求和认知水平。

第二，要处理好学生自主学习与教师支架搭建的关系。基于主题知识结构化的自主阅读不是完全放任学生漫无目的地阅读和毫无章法地拼凑主题相关知识。教师需要时刻关注学生在自主阅读过程中是否基于主题意义进行主动思考，是否主动提炼和完善主题相关知识结构，是否真正运用新形成的知识结构解决实际主题等。同时，教师还应考虑学生认知水平和能力水平的阶段性与过程性，基于此对学生进行合理的引导，根据学生已有知识或课堂生成不断搭建必要的支架。

第三，要处理好教学进度和学生体验之间的关系。基于主题知识结构化的自主阅读需要给予学生足够的时间进行真实的阅读和充分的思考。学生需要时间进行无干扰的阅读，感知自己和文本之间的认知偏差，从而构建和完善相关知识结构。当时间需求和教学进度产生冲突时，教师要进行合理的平衡和取舍，不能为了赶进度而忽视学生的真实阅读体验和思考过程。

总之，为了在阅读教学中落实学生的学科核心素养，教师应基于英语学习活动观，不断优化阅读教学方式，引导学生在阅读中通过自主、合作和探究等方式，提炼和完善所学主题相关知识结构，并在一系列内化和迁移活动中运用新形成的知识结构解决问题、提升素养。

葛炳芳. 2021. 实践课标理念， 培养英语自主阅读能力——基于浙江省2021年高中英语教学活动评审的思考[J].教学月刊·中学版（外语教学）， （10）： 3—5

黄正翠， 兰丽， 张娱. 2019. 基于主题知识结构化的高中英语阅读教学探究[J]. 英语学习， （5）： 45—48

教育部. 2020. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订版） [S]. 北京： 人民教育出版社.

李留建， 李鹏. 2020. 例析高中英语课堂中语言知识结构化、内化和迁移的途径[J]. 英语教师， （19）： 78—81

余文森. 2017. 核心素养导向的课堂教学[M]. 上海： 上海教育出版社.

* 本文系浙江省教育科学规划课题“扶放进阶：指向高中生‘独立学习’的教学新样态探索”（课题编号：2019SC109）、浙江省教育信息化研究专项课题“主题意义引领下的‘人工智能+’单元词汇教学实践研究”（课题编号：2022ETC024）与浙江省嘉兴市高中“创新拔尖人才”专项课题“三启进路：依托名师工作室的名师培养策略研究”（课题编号：JZ23123）的研究成果。

嘉兴一实学校高级教师，嘉兴市学科教学带头人，浙江省张强名师网络工作室成员。

浙江省平湖中学正高级教师，浙江省英语特级教师，浙江省名师网络工作室主持人。