指向思维品质发展的小学英语绘本阅读教学实践

党琦　樊凯

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）指出英语课程的总目标之一是提升思维品质，即能够在语言学习中发展思维，在思维发展中推进语言学习；初步从多角度观察和认识世界、看待事物，有理有据、有条理地表达观点；使思维体现一定的敏捷性、灵活性、创造性、批判性和深刻性（教育部，2022）。思维必须在语言材料的基础上进行，思维品质与语言能力融合互动、相互促进。一方面，语言能力的提高能促进思维品质的发展。语言是表达思想的工具，通过语言的表达和交流，个体可以更好地厘清思路，深入分析问题。另一方面，语言能力的提升与高质量的思维活动密切相关。良好的思维品质可以帮助个体更加准确地表达自己的观点和想法，提高语言表达的精确度和逻辑性（陈则航，2022a）。

阅读是积累语言、发展思维的重要途径，英语阅读课堂多样的文化和丰富的语言为学生思维品质的发展提供了独特的资源和土壤。小学英语教材中的阅读资源相对有限，为丰富学生的阅读素材，许多教师尝试开展基于教材主题的英语绘本教学，利用绘本多样化的题材、鲜活生动的形式和丰富的育人价值作为教材的补充，帮助学生拓宽视野，激发情感，涵养生命。

然而，目前的小学英语绘本教学仍存在一定问题，如教师过于强调语言知识和技能的掌握，忽视了绘本的主题情境、图片信息、文本内涵及价值传递等，未能在教学过程中激活学生的思维。《课标》提倡教师要深入研读教材，在教学中根据学生的水平和教学需要，有效利用和开发教材资源；也鼓励教师突破教材的制约，合理开发教材以外的素材性资源，选用具有正确育人导向的，真实、完整、多样的英语材料，如与教材单元主题情境相匹配的英语绘本等（教育部，2022）。因此，教师应充分开发教材资源，适时融入主题绘本，引导学生在语言学习中主动探究和思考。本文以作为教材补充的绘本教学为例，阐述在小学英语绘本教学中发展学生思维品质的策略。

教师应结合学生的学段特点、认知需求、学习兴趣、心理发展特点，选择与教材主题相匹配的绘本教学资源，既要确保学生的学习兴趣，又能促进学生的语言能力和思维品质提升。人教版小学《英语》（一年级起点）三年级下册Unit 5 Family Activities的单元主题是家庭活动。教师梳理教材内容，提炼单元主题意义，据此选取了与本单元主题相吻合且内容和语言结构均符合该学段要求的绘本Can You Play with Me？作为教材的补充资源。

该绘本讲述了小女孩Liz的家庭生活故事。Liz想玩捉迷藏，于是询問家人能否陪她一起玩，但每个人都因为有事要做而拒绝了她。最后，家人发现Liz不见了，开始到处寻找。这时躲在草丛中的Liz让大家别出声，因为她正在跟一只小猫玩捉迷藏。

《课标》从观察与辨析、归纳与推断、批判与创新三个方面描述了三至四年级的思维品质学段目标表现。基于具体要求，教师通过创设情境、巧用图片、优化问题、借助评价、关联创编五种方法来启发学生观察、思考、预测、想象、主动提问、交流探讨、表达观点，引导他们在绘本阅读过程中感悟故事情节，在不断推测故事情节中发现问题、分析问题、挖掘人物情感，并联系生活实际解决问题，提升思维品质。

读故事前，教师基于学生的已知引入主题，展示自己的家庭活动照片并结合实际介绍自己的快乐家庭活动；之后出示绘本主人公Liz不开心的场景图，该情境恰好与学生所分享的现实生活经验相矛盾，以此激发他们的认知冲突和探究意向，主动思考Liz在家里感到不开心的原因。这样的设计将学生从现实生活迁移至绘本情境中，激发他们调动已有知识去观察和预测绘本故事情节，提升思维品质。

绘本中的图画生动有趣、色彩鲜明，能够吸引学生的注意。教师要充分利用绘本的图画，挖掘其中的隐性教学资源。例如，教师可以引导学生观察图画中的场景、人物和故事情节，分析图画展现的事情发展起因、经过和结果，品评图画展现的人物情感等。总之，教师要借助图画帮助学生透过现象看本质，深入思考问题。

（1）借助封面图片激活阅读兴趣

教师引导学生关注封面标题和图画，预测绘本内容，以此培养学生获取封面信息的能力，增强学生对绘本主题和内容的整体感知。

（2）利用图片环游深入理解故事

教师开展图片环游活动，引导学生通过观察图片猜测文本内容，逐步深入文本，梳理故事情节脉络。学生通过教师的图片引导（见图1），说出Liz在家中不同场景分别遇到哪些家人，每个家人在做什么，他们是否答应了Liz的请求等。同时，学生关注图片中Liz的表情变化，分析其心理变化。在此过程中，学生回顾故事情节，综合且全面地分析主人公所面临的问题，与主人公共情，深入理解故事内容。

图1. 图片环游活动板书示例

有效的问题能激活、驱动、提升学生的思维，助力学生思维品质的培养（徐妮蓉，2018）。在绘本故事阅读教学中，教师要围绕文本主题，厘清文本主线，优化问题设计，形成层层递进的问题链，运用有效的提问帮助学生把握语篇的行文逻辑和故事发展脉络，深入学习文本内容，理解故事主旨和内涵，分析人物，品评故事。

（1）读前自主提问，确定已知和未知，激活思维

自主提问有助于培养学生自主探究和独立思考的能力。读前环节，教师展示绘本主人公的图片，请学生运用特殊疑问句围绕主人公自主提问，激活思维。教师根据学生的提问了解他们的已知和想知，帮助他们在绘本学习过程中逐渐找到问题的答案。师生问答片段如下：

T： What do you want to know about the little girl？

S1： Who is she？

S2： Why is she not happy？

S3： Where is she？

S4： What happened？

S5： How many people are there in her family？

S6： Where are her families？

学生在自主提问的活动中充分发挥想象力，运用问题表达自己的所感所想，预测故事情节和人物关系等，激活了思维，为进入主题故事学习做好铺垫。

（2）读中贯穿递进式问题，梳理故事脉络，发展思维

① 故事起因阶段

读中环节，教师揭示了Liz想要解决“玩捉迷藏”的问题，这为Liz依次寻找家人玩捉迷藏的故事发展埋下伏笔。教师设置问题链，引导学生关注故事发展情节，预测Liz遇到的家人，推测故事发展进程。以下是教师设计的部分问题：

Q1. What does Liz want to do？

Q2. Which family member will Liz ask to play with her？

② 故事发展阶段

教师引导学生梳理Liz在家里不同场景分别遇到的家人及家人正在做的事情，推测家人会对Liz说些什么、是否答应她的请求等。学生在问题驱动下形成了自主阅读、自主思考的习惯。以下是教师设计的部分问题：

Q1. What are Liz’s family members doing？

Q2. Can they play with her？

Q3. What do they say？

Q4. How does Liz feel？

当得知Liz请求家人陪同她一起玩捉迷藏，而家人均都因忙碌而拒绝了Liz的请求，学生此时需要关注Liz的遭遇和在此过程中的情感变化。如“How does Liz feel？”这一问题既引导学生关注Liz的心情变化（happy—a little sad—sad—very sad—happy again），也启发他们思考这种情绪变化背后的原因，同时折射出Liz家人的情感变化（not care—unmindful—worried）。

③ 故事結尾阶段

晚饭时间，家人因找不到Liz而十分焦急。读到此处，教师提出问题“What would Liz do？”引导学生结合图片猜测Liz的去向，并发动学生找一找她究竟在哪里，激发他们的好奇心，增强阅读体验，帮助学生内化语言，发展思维。以下是教师设计的部分问题：

Q1. Where are Liz’s family members？

Q2. What are they doing there？

Q3. What would they say when they can’t find Liz？

Q4. How do they feel at that time？

Q5. So， where is Liz？ Can you find her？

这些针对故事细节的提问能够引导学生对图文进行观察、想象、分析、判断、推理，帮助学生厘清人物关系和情感，深入理解文本信息。

（3）读后探究性提问，提供想象空间，拓宽思维

有思维层次的优质提问能使学生始终处在文本情境中，激发学习欲望，发展思维品质，走向深度学习（郑慧娜，2021）。在学生深入理解文本的基础上，教师可以有意识地提出开放性问题，鼓励学生从不同角度表达观点。

绘本的故事在家人发现Liz在和小猫玩捉迷藏之后就结束了，没有继续描写家人当时的心情以及与Liz的对话，这为学生提供了遐想和创造的空间。教师可巧妙运用绘本的留白设置探究活动，拓展学生的思维。例如，在本课例中，教师基于故事结局继续追问，引导学生展开推理，师生对话片段如下：

T： What would the family feel after finding Liz？

S1： They feel happy.

S2： They feel excited.

S3： They feel a little angry.

T： What would they say to Liz？

S1： Liz， we are happy to see you playing with the cat.

S2： My dear Liz， you are here. We finally found you！

S3： Liz， mom and dad are worried about you. Why didn’t you tell us where you were going？

批判性关注思维活动中独立分析和批判的程度，其实质是思维过程中自我意识作用的结果，如自我监控、反思和元认知。在批判性方面表现出众者善于在思维活动中审视、检查思维材料及思维过程，不断提升对客观世界和自身的认识（陈则航，2022b）。

本课例的绘本故事虽然情节简单，但其中蕴含着很多值得深思的道理，包括如何处理亲子关系、如何与家人相处、如何独处等，这些问题都具有较好的育人价值，为了让学生深刻地理解故事，教师引导学生对故事人物进行分析并作出评价：

T： What do you think of Liz？

S1： I think Liz is a good girl. When her family members have no time to play with her， she doesn’t cry.

S2： I think Liz is a clever girl. She plays happily with her pet cat.

T： What do you think of Liz’s family members？

S3： They only care about their own things.

S4： They are smart. They teach Liz the ways to enjoy herself.

教师引导学生从不同的角度分析故事中的人物，把握人物特征，在此基础上尝试表达自己的观点和看法，发展批判性思维。

思维的过程是创新的过程。教师要引导学生从多角度认识和理解问题，创造性地解决新情境中的问题，迁移所学进行思考和表达。

（1）创编结尾，激发想象

教师引导学生根据故事情节和自己的生活经历创编结尾，迁移运用所学语言创造性地表达自己的观点。师生对话片段如下：

T： Nobody wants to play with Liz. What can Liz do？

S1： Liz can read books with her sister together.

S2： Liz can help her mom cook for the family.

（2）关联生活，解决问题

教师创设新的问题情境，引导学生结合自己的生活实际，迁移运用所学知识来思考、分析并创造性地解决真实生活中的真问题。在本课例中，教师通过设问引导学生将绘本问题情境与自己的生活实际相关联，思考要如何学会独处。师生对话片段如下：

T： When your family members are busy and no one can play with you， how do you enjoy your playing time？

S1： I will enjoy my playing time with my family. I will help my grandpa water flowers.

S2： I will enjoy playing time by myself. I will read my favourite books.

S3： I will enjoy my playing time with my pet turtle. I will feed it.

在教师的引导下，学生将生活经验与绘本内容相结合，把学习经验转化为生活经验，将绘本故事中学到的解决“独处”问题的办法迁移到实际生活中，学会独处、优化独处方式，以此拓宽思维。

在主题意义引领下，教师将教材与绘本资源充分整合，深入研读语篇，挖掘语篇的育人价值，关联学生的真实生活，将发展学生思维贯穿到语言学习的全过程。教师通过创设情境、巧用图画、优化问题、借助评价、关联创编，丰富学生的思维方式，提升了学生理解、分析、比较、推断、批判、评价和创造等方面的思维能力。在层层递进的教学活动中，学生学会从多角度分析问题和解决问题，通过语言学习培养思维，更学会了做人与做事的道理，彰显了英语课程的育人价值。

陈则航. 2022a. 批判性思维培养与语言学习相融合的实践探究[J]. 英语学习， （1）： 14—19

陈则航. 2022b. 义务教育英语课程中的思维品质培养[J]. 教学月刊·中学版（外语教学）， （5）： 12—19

教育部. 2022. 义务教育英语课程标准（2022年版） [S]. 北京： 北京师范大学出版社.

徐妮蓉. 2018. 依托有效问题 提升思维品质[J]. 中小学教学研究， （6）： 32—35

郑慧娜. 2021. 从同课异构探究主题情境创设的有效策略[J]. 中小学外语教学（小学篇）， （6）： 45—50

北京市海淀区民族小学英语学科主任，高级教师。

北京市海淀区教师进修学校小学英语教研员，高级教师。