在高中英语写作教学中运用自我评价表的实践探索

高丽娟

写作是英语语言运用中的重要技能，《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）指出，学生应当能利用所学语言知识、文化知识等，根据不同目的和受众，通过口头和书面等形式创造新语篇（教育部，2020）。在听、说、读、看、写等语言技能中，写作作为表达性技能对学生的能力要求较高，写作的形式也多种多样，如常见的故事续写、看图写报告、命题作文、概要写作等。

《课标》倡导建立以学生为主体，促进学生全面、健康而有个性地发展的课程评价体系，要求教师处理好评价与教和学之间的关系，推动教、学、评一体化的实施（教育部，2020）。其中“评”是指教师依据教学目标确定评价内容和评价标准，通过组织和引导学生完成以评价目标为导向的多种评价活动，以此监控学生的学习过程，检测教与学的效果，实现以评促学，以评促教（教育部，2020）。师生应同为实施评价的主体，评价可以采用教师评价、学生自评、学生互评等多种方式。在学习过程中，学生所做的自我判断可以被当作是一种学习性的自我评价（李静，2018）。相比于教师评价，学生自评和互评的方式更有利于培养学生的自主学习和终身学习能力，进而能促进学生全面发展（李亮，2018）。

虽然学界和一线教师普遍认可学生自我评价在写作教学中的意义和作用，但在教學实践中仍存在许多问题：

第一，实际写作教学的评价往往仍以教师评价为主，其他评价方式，尤其是学生自我评价的运用相对较少。虽然近年来越来越多的教师开始在《课标》理念的指导下尝试在写作教学中引入自评、互评等多种评价方式，但更多时候仍然沿用“学生写、教师改”的教学模式，写作反馈事倍功半。

第二，自我评价表的设计质量参差不齐。学生开展自我评价需要一定的评价标准，为此教师要在教、学、评的过程中为学生提供评价标准、搭建支架。然而，很多自我评价表直接套用考试评分标准，内容过于抽象，学生无法完全理解；还有一些自我评价表形式僵化、千篇一律，无法体现对不同水平学生和不同写作内容的针对性。

第三，自我评价流于形式化、效果不佳。有些教师将自我评价作为写作教学的应有环节，机械地安排在教学实践中，但却没有给学生提供有效的自我评价方式或标准，或是缺乏和前后环节的衔接，导致自我评价显得突兀，与其他教学环节脱节。还有一些自我评价表完全由教师提前设计，学生“拿来就用”，教师没有给学生必要的说明，学生也并未真正理解评价标准，从而导致自我评价流于表面，无法发挥应有的作用。

第四，自我评价只存在于单节课中，缺少长期实施，无法转化成持续的学习能力提升。单节课的一次自我评价往往无法让学生真正形成自我反思意识和自主学习能力，只有教师长期引导并持续开展学生自我评价活动，才能真正提升学生的自我反思能力，最终实现从能力到素养的转化。

针对上述的问题，笔者尝试基于以下四个原则设计写作自我评价表。

目前在写作教学和测试中，作文评分方法有综合评分法（即整体评分法）和分项评分法（即分析性评分法）两种。两种评分方法的区别主要体现在评分标准上：

综合评分法的评分标准是综合性的，只分等级，每一等级包括多项内容，比如语法准确性、表达得体性等。评分者依据评分标准中规定的各项内容和对作文的总体印象给作文进行整体打分。综合评分法的优点是效率高，适用于规模较大的作文考试；缺点是分数的解释性稍差，从分数上很难诊断出学生的写作问题所在。另外综合评分法的评分标准中，各语言知识成分的比重或具体水平很难确定（张青妹、蒋春丽，2010）。例如，相同的分数下，学生A的作文可能语言准确度较高，但内容比较单薄，不够丰富；而学生B的作文内容可能丰富，但语言表达方面存在语法错误等。在这种情形下，这两名学生则无法依据相同的分数判断自己作文的具体问题，从而难以进行有针对性的改进。

相较于综合评分方式，分项评分法将写作能力分解为多个能力要素，并分别进行具体描述，评分者需要单独评价各个能力要素。因此，分项评分法可以提供更详细的诊断信息，从而帮助学生更加具体地认清问题并进行有针对性的改进。基于分项的评估通常会确定细化的分项评估值，能真实反映写作能力的构成。采用细化的评价标准可以帮助学生明晰写作中存在的问题，有助于学生接受反馈、改进弱项并提高写作水平（张青妹、蒋春丽，2010）。

笔者在设计写作评价表时采用分项评分法，分别从内容、语言和结构三个维度对作文进行评价。每一维度对应常见的写作评价标准的一部分，如：内容维度包括内容的完整性、内容与主题的相关度、详略安排等要素；语言维度包括词汇、语法准确性以及语言得体性等要素；结构维度包括段落安排，段间、段内逻辑以及上下文的衔接与连贯等要素。通过分项评价方式进行自评，学生能够更明确自己文章的优点以及存在问题，从而能进行有针对性的改进。

设计自我评价表时，教师需要让学生明确各维度评价标准的具体内涵，从而确保自我评价清晰有效。给评分者参考的考试评分标准对于学生而言往往难以理解且不易把握。例如，判断文章内容是否完整、得体，文章结构是否合理等，这样的描述比较抽象，学生在进行自我评价时可能会产生“文章要具体需要包含哪些部分才算完整？”“什么样的内容和措辞是得体的？”等诸如此类的困惑。这会使自我评价无法顺利展开，自我评价表也就会流于形式，无法发挥其指导作用。因此，教师需要具体说明评价表中的每一项评价内容，对学生进行明确指导。例如，针对内容完整性的评价不能仅停留在“是否完整”等抽象概念上，也不能只让学生笼统地检查文章是否有开头、主体和结尾等，而应在评价表中详细列出评价标准的具体内容和要点，方便学生逐一检查。

在写作教学中，写作任务多种多样，学生的写作能力也不断变化。因此，自我评价表也应针对不同写作任务和学生具体情况进行相应调整。特别是在学生接触和使用自我评价表的初始阶段，如果自我评价表内容粗略且一成不变，则很难取得良好的效果。一方面，学生尚未完全熟悉自我评价方式，需要更细致的自我评价表以降低评价难度，提升评价效果；另一方面，一成不变的自我评价表无法引导学生根据写作任务灵活调整自我评价策略，也不利于培养学生的评价主动性。因此，教师在设计自我评价表时要注重针对性。

首先，要针对不同写作任务调整评价表。例如，写作任务的文本类型相同时，教师应根据具体写作内容调整评价表。如感谢信和申请信都是应用文，在考查写作得体性时，感谢信的评价表可引导学生检查是否有在结尾再次表达感谢，而申请信则可引导学生检查是否有在结尾表达期待。写作任务的文本类型不同时，则应根据文体特征设计评价表。例如，说明文写作的评价表要让学生关注语言是否简明易懂，记叙文写作的评价表要让学生关注语言表达是否生动、词汇和句式使用是否丰富等。

其次，针对学生情况进行调整。在设计不同维度的检查项目时，教师可以根据学生近期经常出现的问题，或近期正在学习的知识进行适时调整。例如，如果近期学习的语法项目是句子成分和结构，自我评价表的语言维度就可增加“句子结构是否完整”条目，促使学生有意识地巩固相关知识。再如，如果学生在写作中容易出現文章逻辑混乱、段落主题不一致的问题，自我评价表就可在结构维度设置“每段是否围绕一个主题展开”条目，引导学生重点关注写作中的此类问题，强化意识，有针对性地改进。

在具体操作中，初期可以由教师设置和调整自评项目；在学生逐渐适应并能较好地运用自我评价表后，可由教师带领学生一起调整自评项目以适应不同写作任务。

设计自我评价表时，教师应充分考虑到学生实际能力，确保他们能够顺利完成自我评价。为此，自我评价表应易操作、可达成，以便学生准确理解、快速掌握，能根据标准进行评价，并能不断巩固和强化理解，将其内化为写作意识和习惯，从而有效提升自己的写作能力。

首先，评价标准语言要简洁、明确，避免使用过于抽象的词汇或大量专业术语，以免超出学生的理解范畴。

其次，评价标准要具体、可操作。如教师可以将抽象的能力要素分解为具体的能力点，以写作结构维度为例，评价标准可包含文章是否分段、是否使用了恰当的衔接词等。这样的具体描述对学生来说浅显易懂、容易操作。此外，自我评价表要求学生检查的项目不能超出他们的知识和能力范畴。例如，当学生对句法知识的掌握还不够熟练，不足以判断自己的作文中的句子是否完整时，教师就要避免把相关的检查项目提前放在自我评价表中，而要在学生学习了相应语法知识之后，再让学生进行自我评价。

最后，评价方式也要简便易行。目前常见的自我评价表主要分为两种自评方式，一种是打分，另外一种是判断是或否。教师在批阅作文时通常采用打分的方式，但这种方式不太适合学生在自评时使用，尤其是在学生使用评价表的初始阶段。因为学生不能准确把握不同分数对应的评价标准，同时打分也要花费更多时间。考虑到操作难易度，笔者建议自我评价表可采用判断是或否的评价方式，学生只需要在“是”与“否”间进行判断，或在表格中标记“√”或 “×”，便于操作。

下面以某个写作任务为例，说明自我评价表的设计、自我评价表在英语写作教学中的具体运用以及其实施效果。

写作任务如下：

假设你是红星中学高三学生李华。你校将在暑期举办英语夏令营活动，正在招募外籍志愿者担任助教。请给你的英国朋友Jim写封邮件，希望他报名，内容包括：

1. 夏令营相关信息；

2. 外籍助教的职责。

注意：

1.词数100左右；

2.开头和结尾已给出（略），不计入总词数。

1. 自我评价表的设计

在设计自我评价表前，教师要对写作任务和学生学情进行分析。

该写作任务要求学生用英语写一篇100词左右的信件，推荐Jim参加英语夏令营的招募。信件开头应交代写信背景与写信目的，结尾应向对方表达期待。信件主体部分需包含两个要点，即夏令营相关信息和外籍助教的职责。写信人应对这两点进行详细介绍，以便对方做决定。因此，介绍夏令营相关信息时，写信人应说明夏令营的目的或意义、具体时间、地点以及活动内容等；介绍助教的具体职责时，写信人要注意与夏令营的活动内容相匹配。详略安排方面，文章的开头和结尾宜相对简略，主体部分的两个要点则要充分展开，根据其内容可将作文分为三段或四段。所用时态主要为一般现在时和一般将来时。

学生学情方面，本案例中的学生在写作方面的突出问题包括：段落中心不明确，段内逻辑混乱，段与段之间以及段内句与句之间缺乏衔接，衔接意识较为薄弱，许多学生还会在写作中加入与主题无关的多余信息。

基于上述分析，教师根据内容、结构和语言三个维度的内涵设计了本次写作任务的评价表，为便于操作，自我评价表采用判断是或否的评价方式，具体如下：

内容维度主要包括以下五个方面：（1）内容是否完整；（2）详略是否得当；（3）内容是否前后呼应；（4）是否有与主题无关的多余信息；（5）词数是否符合规定。在此基础上，笔者进一步对各个条目进行细化和具体说明。例如，在“内容是否完整”这一条目中进一步询问信件开头是否交代了写信背景和写信目的，信件主体是否包含夏令营目的或意义、具体时间和地点、活动内容、助教职责等，职责是否与夏令营活动内容相匹配等。结构维度主要包括以下三个方面：（1）分段是否合理；（2）每段是否围绕同一主题展开；（3）段与段之间、段内句与句之间是否衔接自然。语言维度主要包括以下三个方面：（1）词汇拼写是否正确；（2）是否正确使用时态、语态；（3）用词和搭配是否准确。在此基础上，笔者详细设定了该写作任务的自我评价表（见表1—表3）。

表1. 内容维度自我评价表

表2. 結构维度自我评价表

表3. 语言维度自我评价表

该写作任务由教师在课前发布，学生自行完成。课上，教师首先分析本次写作任务，并与学生就写作背景、写信对象及其身份、写信目的、内容要点、详略安排、主要时态等达成共识。接下来，教师展示内容、结构和语言维度的初步评价标准，并针对评价标准的描述给出具体案例，帮助学生理解其内涵。基于上述讨论，师生共同形成一份针对本次写作任务的自我评价表，学生使用该评价表进行同伴互评，向全班展示并说明评价结果。最后，学生根据自我评价表进行自我评价，反思自己的习作，并在此基础上改进。

经过一段时间的训练，学生能够较为熟练地在写作中使用自我评价表，能有意识地从不同维度较为全面地评价和分析自己的作文，并能内化评价标准，在改进作文时更有针对性。随着对评价标准理解的不断深入、对自我评价表使用的不断熟练，学生能够更自觉、更有效地运用自我评价表来反拨和指导自己的写作，从而有助于养成良好的评价意识和反思意识，持续提升自己的写作能力。

《课标》指出，学生应该和教师一样同为评价的主体，应提倡学生开展自评和互评，加强学生之间、师生之间评价信息的互动交流，促进自我监督式的学习，并在相互评价中不断反思，取长补短，总结经验，调控学习（教育部，2020）。因此，教师应改变以教师为主体的单一的评价模式，在教学中引入学生自我评价、同伴评价等多主体评价方式。

在写作教学中开展自我评价能激发学生的内在学习动力，将写作变成了一种学习方式而非任务负担，从而提升学生的写作兴趣和积极性（庞小峰、褚世峰，2019）。本文聚焦了自我评价表的设计和运用。相关教学实践表明，自我评价表能为写作的教与学带来益处。第一，学生在使用自我评价表开展自评时成为评价主体，这有助于激发学习兴趣和内驱力。细化的评价标准能帮助学生明确自己作文的优点和问题，既有助于他们直观地观察到自己的进步，提高学习成就感，同时也有助于及时发现问题并及时修改，使学习有的放矢。第二，自我评价表使评价更加及时和有效。教师往往无法在短时间内批阅所有作文并给出个性化评价，学生收到反馈再改进作文就会产生时滞。而自我评价表可以使学生在第一时间对自己的作文进行科学、有效的反思，避免因收到反馈不够及时造成评价不及时的问题。第三，自我评价表的持续使用能帮助学生更好地理解和内化写作评价标准，在写作中自觉地用标准来规范自己，养成良好的写作意识和习惯，在提高写作能力的同时发展自主学习能力，最终实现从能力到素养的转化。

教育部. 2020. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订） [S]. 北京： 人民教育出版社.

李静. 2018. 指向自我调节学习的学生自我评价研究述评[J]. 全球教育展望， （8）： 48—58

李亮. 2018. 核心素养背景下教—学—评一体化设计与实践——以高中英语项目式教学为例[J]. 中小学教师培训， （10）： 62—66

庞小峰， 褚世峰. 2019. 自我评价策略在大学英语写作教学中的应用研究[J].中国石油大学胜利学院学报， （4）： 59—62

张青妹， 蒋春丽. 2010. 基于分项的大学英语课堂写作评估模式的设计[J]. 语文学刊·外语教育教学， （11）： 110—111+140

北京师范大学第二附属中学教师，一级教师。