“新医科”建设背景下基础医学本科教学师资的困境与优化

李 颖

（苏州大学基础医学与生物科学学院，江苏 苏州 215123）

在发展“新医科”的过程中，基础医学教育必不可缺。基础医学是现代医学的基础，基础医学的研究内容是所有应用医学应遵循的本质与规律，在医学研究和医学教育中至关重要。基础医学教师承担了医学生进入临床之前的专业基础课程的教学任务，基础医学教师的教学成效直接关系到医学高层次人才的培养质量。然而随着高等教育的快速发展，高等医学教育在招生数量、规模上增速显著，但基础医学师资队伍建设步伐却略显滞缓。基础医学教育面临着教师结构失衡的重大挑战，已影响了基础医学师资队伍建设和医学生的培养质量。

1 基础医学本科教学师资的困境与成因

1.1 在“重科研、轻教学”大环境中，本科教学发展乏力

“双一流”建设方案中指出，高校要突出人才培养的核心地位，完善质量保障体系，将学生成长成才作为出发点和落脚点，强调了本科教学的重要性。但在实际情况中，由于多方面原因，基于人才培养的本科教育未得到足够重视，本科教学师资队伍的建设缺乏科学规划。一方面高等教育规模的迅速扩大，师生比日益增大，师资队伍建设规模的扩大与师资在本科人才培养中发挥的作用严重不对称；另一方面，教学成果要经过长年累月的积累才能显现，而科研成果的显示度高，能获得更多的实际利益及认可度。这些因素使得教师在面对繁重的教学工作和较大的科研压力时，感到时间紧张、不能兼顾。投入教学的时间被削减，直接导致了教学师资的紧缺、教学质量的下滑，学生和社会满意度也有所下降。当前的教育评价体系中，高校对高端人才的引进情况、显著性科研成果产出情况等直接影响了大学的综合排名及社会影响力。多数高校尤其是研究型高校对科研的经费和人力投入较多，却对教学经费的投入欠缺，教学资源补充不足。因此，在高校中常出现这样的现象，一方面不惜代价引进科研团队人员，科研设备配置高端，科研指标发展迅速；另一方面本科教学师资却无明显增长，甚至出现缺口，本科教学仪器陈旧，更新换代迟滞，本科教育水平提升有限。

此外，教学与科研管理上的割裂也是导致师资结构失衡的原因之一。在高校管理中，教学管理与科研管理相对独立，没有良好的教学科研相融合的制度体系来发挥制度导向作用，促使教师处理好教学与科研的关系[1]。部分校级科研院所的教师有强烈的授课意愿，但由于科研院所不直接承担本科生培养工作，加之缺乏有效的交流及教研活动、缺乏系统的授课上岗培训，出现了“想上课但无课可上”的困境。以华东某高校为例，基础医学院教师192 人，年总课时数29 959 课时，人均课时数156 课时/年。同为医学类别的研究所教师总数82 人，年总课时数仅668 课时，人均课时数8 课时/年，其中还有约一半课程为通识类课程，非医学专业课程，课程资源分配差距明显。

1.2 医学师资老龄化严重，学科发展不均衡，师资储备严重不足

根据丁小浩等[2]研究预测显示，未来十年内教授退休人数增多，但副教授晋升的人数却不足以补充教授人员的流失，使得教授的净流失率呈整体上升趋势。老年教授的大规模退休导致原有教学团队断层严重。以某高校基础医学院为例，专职教师共192 人，未来5 年，退休人数17 人，占总教师人数的9%，未来10 年，退休人数44 人，占总教师人数的23%（以高级职称60 周岁退休，中级职称55 岁退休计）；55 岁以上教师人数54人，占比28%，老龄化严重。与此同时，50 岁以下的教师人数115 人，占比60%，其中副教授职称人数59 人，占比51%，讲师职称人数37 人，占比32%。有晋升需求的中青年教师扎堆严重，晋升教授的压力大、上升空间有限。基于以上情况，在未来不长的时间里，师资流失加快，教师结构失衡会愈加严重，本科教学压力日益增重。

在已有教师授课负担繁重、教师老龄化严重的同时，师资引进步伐略显缓慢。以某基础医学院为例，2021 年共引进教师7 名，仅占教师总数不到5%，其中还包括以科研工作为主的特聘教授。近年来，高校人才引进门槛逐年升高，对医学类师资引进缺乏个性化指标评估。不同学科门类，甚至医学学科中的各个专业对师资的要求都是有差异的，但在实际操作中，很少单独为某一学科制定有个性化的招聘要求，导致不同学科人才引进效果差异较大。同时人才引进手段较为单一，多为在学校官网或招聘网站发布信息，缺乏主动走出去、目标性较强的“引才”，导致人员缺口与实际录用人才数差异较大。与此同时，新引进教师刚毕业或博士后刚出站的情况占了较大比例，这些师资缺乏工作经验及教学经验，需经历一段时间的培训期及考察期，才能真正走上讲台，这无疑又拉长了新进教师承担教学任务的周期。

此外，基础医学各学科的发展不均衡也是导致基础医学教师队伍师资储备失衡的原因之一。以人体解剖学、组织学与胚胎学、病理学等学科为例，这些课程是医学专业的入门学科，是培养医学专业人才的理论基础，对医学其他课程的学习以及临床实践具有重要影响。但在当前生命科学研究领域，传统的人体解剖学、组织学与胚胎学、病理学等形态学研究日渐式微，且专业性强、授课难度大，对授课教师要求较高，诸多方面因素导致人才引进困难。而与此相对应的一些新兴学科，如分子生物学、细胞生物学、免疫学等前沿学科研究热门，人才引进明显更为有效。传统学科和前沿学科的人才布局明显失衡，尤其在研究型高校中更为明显。

基础医学教育对教师的医学背景要求严格，但在当前社会经济发展的大环境下，医学类教师的收入水平远低于临床医生，使得医学专业背景人才大多选择到医院进行临床工作，不愿进入高校从事教学、科研工作。即使有专业对口的博士基于就业压力选择了高校教师岗位，但因其思想不稳定，常出现出国、转岗、调离等现象，造成了师资队伍的不稳定。

1.3 师生比逐年加大，新发展带来新要求，教师精力透支

1.3.1 医学教育的规模扩张导致教学任务过重 在医学教育中，基础医学是为所有医学类专业提供前期理论知识的基础学科。基础医学的教师承担医学及相关专业的前期课程授课，涉及的专业有临床医学类专业、公共卫生与预防医学类专业、放射医学类专业、药学类专业、护理学专业以及其他医学相关专业[3]。任何一个专业的规模扩张，都会直接导致教学任务的增加。以某高校解剖与组胚学系为例，该学系解剖专业教师仅8人，承担约1 200 名学生的解剖学授课任务，年均学时达到400课时/人。教师同时还承担了包括医学类留学生、研究生、继续教育学生在内的授课任务。过重的教学任务导致教师没有精力开展科研工作，对学科内前沿领域研究不足，专业内发展受限，甚至没有时间参加相应的教学培训、教学研讨等，阻碍了教学水平及教学质量的提升。

1.3.2 “新医科”建设对教学提出了新要求 在“新医科”的建设过程中，对医学教学的内容及形式都提出了新的挑战。教学内容上要突出前沿性、创新性和综合性，将整合医学、精准医学、人工智能等前沿知识引进课堂，建立跨学科的教学模式。教学形式上也强调多元化和实践性，要创造更贴近实际的理论和实践教学环境，课堂教学也在逐步摆脱传统照本宣科的灌输方式，更重视互动教学，更多地引入前沿研究和临床案例。对授课教师来说，这意味着需要付出更多精力进行文献查阅、课程设计、内容编排、学生任务分配等。以PBL 课程（问题导向课堂）和翻转课堂授课形式为例，教师在原有的备课基础上，需要根据学生现有知识水平和能力创设问题，给予学生必要的帮助和引导，分析各小组汇报情况，最后进行自评、互评及生成性评价。教学内容和教学形式的革新，使备课时间要比传统授课方式的备课时间多2～3 倍，给教师带来了不小的压力。

1.4 评价指标单一，教学型教师颇多无奈

教师中不乏国家级、省市级教学名师，许多教师在各类教学竞赛中斩获奖项，但在职称评定、成果激励等方面却难以体现优势，很多教师直至退休也难以升至教授职称。虽然目前高校的职称评审多从教学和科研两方面要求，试图通过职称评定中对教学工作量及教学成果的要求来激励教师重视本科教学，但本科教学工作任务繁重细致，且不易量化，不易有显著性产出。对教学活动的评估，也更多注重可量化的教学成果，如教改项目、教学成果奖、课程竞赛等，却忽视了更为重要的、内涵更为丰富的教学本身。相对来说，科研成果更易评判，科研工作成了教师晋升的决定性因素，导致以本科教学为主的教师颇多无奈。近年来也有一些高校实行“师德一票否决制”或“学生评教分数低者不得评聘”，但在实际操作中很难严格落实。不仅如此，针对科研成果的激励政策也普遍优于教学成果的奖励。以某大学为例，对教学成果奖的评选两年一次，获奖名额仅15个，而针对科研成果的奖励，各级别项目和文章均有相应奖励，奖励力度差异明显。

此外，在新进年轻教师的工作合同中，大多对科研成果要求有较高的硬性要求。据不完全统计，包括大部分“双一流”大学以及许多经济发达地区高校已在实行“非升即走”的政策，即在规定时间内无法晋升的教师学校将不再续聘。为了保住工作，青年教师不得不把大部分精力放在发表论文、申请项目上，参与本科教学成了“锦上添花”的非必要因素，青年教师不再将教学作为头等大事，更不会花很多精力进行教学改良和精进。青年教师拥有前沿的理论知识和实践经验，却无法很好地为教学服务，这无疑也是教学资源的一大浪费。

2 “新医科”建设背景下优化基础医学本科教学的创新路径

2.1 “以本为本”，重视本科教学在大学教育中的地位

2018 年，教育部在召开的新时代全国高等学校本科教育工作会议中强调，高校应坚持“以本为本”，把本科教育放在人才培养的核心地位，放在教育教学的基础地位，放在新时代教育发展的前沿地位。本科生培养质量直接影响到我国高层次人才培养质量，而教学活动是高校开展人才培养工作的主要组成部分。这为高校正确认识新常态下科研与教学的关系提供了指导和方向。高校应扭转“重科研、轻教学”的思想观念，引导教师合理看待教学与科研的关系，完成立德树人根本任务，而不是顾此失彼。

2.2 促进科教融合，科研反哺教学

2.2.1 革新管理制度，鼓励科研团队参与本科教学 在《德国大学与大学学习》一书中，柏林大学的创始人洪堡写道：“如果仅将教学和传递知识的职能交给大学，而把发展知识的职能交给研究院，那么，这对于大学显然是不公平的。在繁荣知识方面，大学教师所做出的贡献肯定不逊于研究院的院士们。”[4]高校中的教学与科研不是割裂的两部分，没有教学支撑的学术难以延续传承，没有科研精进的教学难以长足发展。高校需宏观调控本科教学任务分配，征集有医学背景的科研人员，给予其规范、专业的教学培训，纳入统一的教学管理，带动参与各类教研活动，帮助其顺利进入本科生教学和培养领域。多方面提升教师参与教学的积极性和主动性，鼓励教师将先进的科研理念、显著的科研成果引入课堂，实现传统教学方式方法的改革，加强学生创新能力、实践能力的培养。设立相关教改项目、教学工程项目、科教融合项目，对积极实施教学实践的教师进行立项资助，形成良性循环，吸引更多教师参与教学、致力提升教学质量。将科研性因素纳入教学评价指标体系中，将教学性因素纳入科研评价指标体系中。科研项目结题评审时，要考虑其对教学质量和创新能力提高的贡献度[5]。

2.2.2 创新教学模式，科研服务教学“新医科”建设背景下，本科教育课程体系的建设更强调各学科之间的交叉融合和创新，强调培养单位要培养出有跨学科整合能力和创新思维的人才。“新医科”的发展需要借助前沿理论的支持、尖端技术的引入、先进医疗设备的开发，医学生不仅要完成基本的专业理论教育，还要进行更多的创新实践训练，锻炼敏锐的科研思维和具备过硬的科研实验能力。鼓励医学生在本科阶段就进入科研院所、医疗机构等接触科研工作，开拓知识领域，得到系统的科研训练，培养独立解决问题的能力、动手实践能力。科研资源向教学资源的迁移和转化，不仅可以缓解本科教学师资不足这一难题，也优化了科研经费在人才培养中的合理分配，充分利用了科研院所中的智力资源。基础医学教学、科研训练与创新能力的培养相结合的措施，是培养符合现代科技进展和社会发展需求医学生的一个良好途径和思路。

2.3 完善顶层设计，重构评价指标

2018 年全国教育大会提出“破五唯”，即唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的教育评价导向。近年来国家多部委密集发文，明确提出在高校人才评价、学术评价、教育评价方面克服“五唯”倾向，在政策层面给予科研与教学评价的正面导向。“五唯” 的背后是以牺牲教学质量、牺牲人才培养成效为代价的，“破五唯”的提出促使高校扭转“重科研轻教学”的评价导向，改革教师评价方法，改进结果性评价、强化过程性评价、健全综合性评价。为了促进本科教学，突出教学绩效评价，应建立相应激励机制[6]，回归高校人才培养的本职任务。评价教学的有效性，需要探索更为科学合理的教学工作评价体系，改进以结果为重的评价方法，健全全过程评价、价值化评价，综合评价教师的师德师风以及教学实绩。在对教师的教学实绩评价中，不能仅看重论文发表、教改项目的多少，要将参与教研活动、教学案例设计、指导学生创新训练和学科竞赛等纳入考虑，以期对教师做出客观、公正、全面的评价。同时，在各类职称评聘、岗位晋升、绩效分配、奖项评审中，改变评审条件向科研成果倾斜的现状，提升教学评价所占比例，优化高校激励政策，发挥好“指挥棒”的引导作用，引导确立教学工作重心地位。

此外，教学建设所需经费支持应得到保障，应将教学支撑和发展纳入学校、院系的整体发展规划，保证教学平稳进行。教室的硬件条件、实验室的实验器材、日常教学资料准备、教研及教学学术活动、教师培训等均需要经费支持，这些因素直接影响到教学效果、教学质量及教师个人发展。

2.4 引培并举，激发活力

教师资源是一所高校开展教学、科研和社会服务的基础，是高校核心竞争力的重要保障。基础医学师资队伍的建设，既要注重优秀人才的引进，也应做好现有教师的培养工作。

在人才引进过程中，应改变以往“重学历”“重头衔”的引进机制，对于教学紧缺学科人才给予政策倾斜，而不是以“一刀切”的各类要求固化引进门槛。将引进评价重点转化为教学经验评价、教学效果评价、教学贡献量评价，科学、有效地引进本科教学师资。以解剖学教学为例，解剖学是所有医学专业的基础课程，内容繁多、专业度高，对任课教师的专业背景和理论水平要求较高，导致解剖学的师资缺乏成为各医学高校的常态。2021 年西安交通大学的招聘中，首次招聘了硕士学位的解剖学教师，降低了以往只招博士研究生的条件要求，这是在解剖学师资普遍缺乏的情况下做出的大胆尝试，也为医学生的职业规划提供了新思路。破除人才引进和管理的机制障碍，为医学背景人才引进开辟特殊通道，明确院系、学科在人才引进过程中的主体地位，根据具体需要引才、根据学科发展引才，才能满足本科教学的师资需求，激发本科教学新活力。

建立和完善教师教学培训和教学发展制度是提高教师参与教学的积极性和主动性的有效途径。在拓宽渠道引进人才的同时，应注重对校内青年教师的培养和后备人才的培养，适当倾斜相关资源和政策，激发他们的潜力与创造力。完善青年教师的教学能力培训机制，重视青年教师的能力培养，给予一线教学教师充分的学习机会，使其学习前沿领域知识，弥补专业知识空白。鼓励青年教师参与各类教学培训、教学比赛、教改项目申报等，提升自身教学水平，提升教学参与度。同时，重视本校基础医学及临床医学人才培育及挖掘，吸引本校优质生源留校任教，储备师资后备力量。教师队伍的建设与教师个人职业发展是相辅相成的，学校应在政策层面，制定“三年成长、五年骨干、十年成熟”的教师队伍建设的总体目标[7]，对职称晋升提供指导和规划，为教师铺设发展平台，打造具有教学生命力的医学专业教师队伍，提升本科人才培养质量。

2.5 创新基础医学培养模式，提升医学师资培养力量

“新医科”背景下的基础医学教学模式建设，其核心在于学科融合及交叉。学科融合体现在3 个维度[8]，一是医科内部各学科的融合及创新。以某大学的基础医学课程为例，经过多年的摸索和实践，已形成较为完善的整合课程体系，开设了包括医学基础、消化系统、循环与呼吸系统、泌尿内分泌系统、机能学实验等在内的模块式课程，整合了病理学、免疫学、病原生物学、人体解剖学、生理学等学科内容，弥补了原有医学教学模式中存在的学科内容重复、学科间缺乏系统性的不足，提升了学习效率，更有利于学生综合能力的培养。同时，加强基础医学与临床医学的融合，鼓励基础医学教师加强临床实践，参与病例讨论，一方面收集一手临床案例及授课物料，另一方面积累临床实践经验，提升医学教师的综合能力。同时，鼓励临床医生参与本科生带教，实施“教学双聘制度”，将临床医生的临床经验和临床前沿动态整合到本科教学中，培养理论和实践都过硬的优秀医学人才。二是学科之间的融合。从世界范围内各学科的发展规律来看，学科发展经历了不断细分再走向交叉融合的过程[9]。从“新医科”的建设要求中可以看出，学科交叉融合是“新”的重要体现。“新医科”的建设中明确提出要推动医科与理科、工科的交叉融合，要将“互联网+健康医疗”“人工智能+健康医疗”等医学新趋势纳入人才培养方案及教学设计。在明确“新理科”“新工科”在社会发展中的作用和机制的基础上，探寻其与医学学科的结合点和创新点，在培养目标、课程设置、教学形式、实践教学等全过程中进行整合设计，合理设置“新理科”“新工科”在医学人才培养过程中的需求和占比关系，建立医学人才培养的综合理论课程架构，培养创新型、复合型、应用型医学高端人才[10]。三是思政教育与基础医学教育的融合。大学生是国家未来的中流砥柱、各行各业的精英人才，大学生的思想道德修养、人文素质、科学精神、知识水平关乎中国特色社会主义阶段的政治安全、文化形态、经济发展和社会风气走向[11]。因此，在人才培养过程中，在关注理论知识传输的同时，思想政治教育的水平和质量也尤为重要。尤其是在医学生的培养中，教师需要结合医学课程特色，深入挖掘课程内容和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，找到医学课程与思政的契合点，在知识点的讲授中融入价值理念的引领[12]，充分发挥专业课堂的育人功能，培养医学生的社会责任感、使命感和医学人文精神，从国家层面、社会层面、个人层面引导其树立正确的价值取向和行为准则，为其进入医疗卫生行业奠定良好的医学职业道德基础。

3 结语

本科教学是大学教育之根基，基础医学教学是医学生培养的根本环节、重要环节。“新医科”的建设，对基础医学的教学提出了新的要求，也带来了新的契机。基础医学教育的创新与发展，离不开优秀的教师队伍，离不开科学合理的全过程评价。高校需做好教师队伍的科学规划，在充分探索引才新途径的同时，也要做好现有教师的能力培养、职业规划。在基础医学的教学过程中，要充分整合科研力量为教学工作服务，培养医学生的实践能力与科学素养。在“新医科”的建设背景下，更要充分利用综合性大学的优势，探索完善学科交叉及融合的新途径、新方式。只有基础医学教学体系的整体优化及发展，建设结构合理、人才储备充足、教学能力过硬的师资队伍，才能培养出医术精湛、医德高超的医生，为国家的医疗卫生事业发展提供人才支撑。