新课标视域下习作教学路径与实践策略——以部编版《语文》五年级下册第四单元习作“他___了”为例

李翠荣

（东海县房山中心小学，江苏 连云港 222300）

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》中提到，语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。部编版《语文》五年级下册第四单元设置的表达层面的语文要素之一是：尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心。这与新课标第三学段“表达与交流”维度所设定的目标不谋而合。笔者就以这个单元习作“他___了”的教学为例，谈谈自己的尝试和思考。

一、强化审题：联结生活，扩展选材空间

很多学生都惧怕习作，甚至已经达到了谈“作”色变的程度，其中一个重要的原因就在于学生缺乏写作的素材。学生不爱习作，并不是写作能力不足，更不是写作方法的缺失，他们常常因不知道写什么而苦恼不已。因此，教师要充分发挥部编版语文教材中对习作提出的具体要求，引导学生在认真阅读、悉心辨析的基础上明晰习作的具体要求和训练点，并就此与学生的真实生活进行关联，帮助学生拓宽选材空间，提供更为丰富的素材。

（一）审题切入点一

习作题中说道：“回想一下，当时发生了什么事？事情的前因后果是什么？”这是编者对学生习作前选择内容、整体构思的两次追问。教师切不可仅仅将其视为两个简单的设问，而要引导学生在悉心辨析中揣摩编者在这两个问题中的用意。虽然题目是“他___了”，旨在运用抒发情愫或者感受的词语，但这种情愫或者感受要寄托在完整的事件中，这就需要从事件的构思入手，关联起因、经过、结果等不同的阶段，展现完整的事件。

（二）审题切入点二

题目要求：把这件事情写下来，特别要把这个人当时的表现写具体，反映出他的内心。这一要求的核心就在于，处理好“个人表现”“内心感受”与“这件事情”之间的关系。由于在单元阅读教学时教师反复强调“人物动作、语言和神态的细节”，很多学生在习作中容易将重心放在人物描写上，反而忽略了与事件的整体联系，无法与读者形成共鸣。教师要将“描写人物具体的细节表现”融入具体鲜明的事件中，用事件的来龙去脉、前因后果，将细节描写与人物内心感受串联起来。

基于此，教师可以引导学生从两个维度与生活有效对接：其一，拓展对象。主题中的“他”，究竟可以是哪些人？一方面可以是自己生活中较为熟悉的“他”或者“她”，甚至可以是“它”；另一方面也可以是生活中的陌生人，或许只有一面之缘，但他们的某种情绪给自己留下了深刻的印象。其二，拓展体验。这篇习作是半命题作文，需要学生在明确写作素材后补充情绪体验。教师要帮助学生打开思路，给予学生较为广阔的选择空间，以更好地借助情感，选取习作素材，为完成本次习作打好基础。

二、唤醒认知：依托文本，明晰知识概念

2022年版新课标积极倡导“大单元”“大任务”“大情境”的教学理念，这与部编版教材所呈现的读写一体化编写原则不谋而合。但与传统教学理念相比，新课标与部编版教科书中的概念教学，不能局限于机械的训练和生硬的告知，而更应该基于单元视角，利用读写一体化的编排方式，将传授的方法以“大概念”的方式相机渗透于学生的意识之中，帮助学生理解、消化和运用。

以本单元为例，表达层面的要素与阅读层面的要素，都围绕着“动作、神态、语言等细节”和“人物内心活动”等关键词。由此就可以延伸出“人物的内心活动，往往伴随着相应的言行细节”。从单元习作的表达维度来看，人物内心活动的展现，就需要捕捉、整合和展现人物的言行细节。而这一概念的践行，不应该是教师直接传授给学生，而应该是从单元课文教学中逐步领悟。

回顾整个单元，编者选了精读课文《青山处处埋忠骨》《军神》及略读课文《清贫》。教师可以采用从扶到放的方法，在《青山处处埋忠骨》一文中聚焦正向描写毛泽东同志言行的细节，感受毛泽东同志作为一个父亲的情感及作为一位伟人的胸怀，相机凸显借助人物细节来展现内心活动的真实价值。《军神》表达的内生价值就在于展现刘伯承钢铁般的意志，但综观整篇课文，描写沃克医生的篇幅却占了更大的比例。教师要借助这篇课文，让学生真正了解比照式的写作方法，感受作者以沃克医生情感变化为线索的构思智慧，借助言行细节，从另一个维度体会人物的内心感受。略读课文《清贫》则兼具了上述两篇精读课文的特性，是对前文所得经验的强化与巩固。教师可以采用“放手政策”，积极鼓励学生运用前期形成的经验，经历从细节到内心活动的思维过程，进一步强化对这个单元所蕴含的大概念的认知，积极助力学生认知能力的发展。在习作之初，教师组织学生借助读写贯通的单元教材内容，回顾、梳理获取的阅读经验，形成鲜明的认知基础，为完成单元习作奠定基础。

三、读写贯通：趁热打铁，多维视角练笔

受传统教学理念的影响，很多教师缺乏单元整体把握的意识，将单元中的每一篇课文、每一个栏目看成一个相对零散的个体，因此在推进单元进度时，按部就班地展开。这就导致单元内部阅读与习作是完全割裂的，前期的阅读无法为最后的习作助力，最后的习作也无法高效地从阅读中汲取营养和经验。针对这种情况，教师基于大单元的教学理念，从一开始梳理单元教学时就要有为习作教学服务的意识。一方面，要利用“从读到写”的基本原则，强化阅读经验的获取和转化；另一方面，需要紧扣习作的具体要求，结合单元的具体特点，相机为学生设置不同层级的随文练笔，循序渐进地为最后的单元习作助力。

比如，在这一习作中，编者除了提出“把这件事情写下来，特别要把这个人当时的表现写具体，反映出他的内心”这一要求之外，还提出“我们可以从多个角度写一个人当时的表现”。这里的“多个角度”并不是等教到这篇习作时再组织学生进行训练，而是应该在单元伊始就巧妙地融入课文的阅读和学习过程中，借助随文练笔的形式，在小试牛刀的过程中不断强化。由此，经历了阅读教学的感知与转化，虽然还没有进入习作板块，但学生已经掌握多维的方法，为最终完成习作提供了支撑。

四、整体规划：由点及面，确立表达特质

在传统教学习惯中，教师面对教材所提出的具体习作要求，都是基于要求直接灌输方法，让学生构思之后直接练笔。这就需要从习作的具体要求和单元大概念的特质入手，选择最为妥帖的教学方式，辐射整个教学流程。

以这个单元为例，其训练的核心点就在于借助细节展现人物内心。这不仅可以展现人物内心活动的变化过程，还可以借助人物之间的关系增强人物细节的表现力。教师可以就此设置从细微节点向发展过程的逐步扩展。比如，可选择生活中能够有所共鸣的体验感受作为指导学生进行创作的范例：小孩子打针时，他“害怕”了。教师出示一位小男孩打针时的图片或者视频，帮助学生在直接的思维冲击下，感受孩子的恐惧，唤醒其内在的记忆，为即将进行的文字输出打下感性基础；随后组织学生从“点”的维度入手，通过阅读教学中的“随文练笔”获取经验和方法，对这位小男孩的表现进行尝试性练笔，为迁移和运用方法奠定基础。在具体的指导过程中，教师要注重对方法层级设置的指导：

[层级一]单独写。比如，有学生这样写：小男孩用右手紧紧地捂住要抽血的地方，眼睛不安地盯着护士。教师借机让学生认识到，可以从随文练笔中学习从不同维度对人物的害怕进行针对性描写。

[层级二]融合写。即从人物动作、语言、神态等三个维度展开描写。比如，有学生这样写：他攥起右手，说着“我是男子汉，一定要勇敢”。说完，他又赶紧用手捂住要抽血的地方。

[层次三]反复写。例如：“医生，可……可以三秒钟完成吗？”他绝望地闭上了双眼，数着“1，2，3”，等他睁开眼睛时，发现针已插入血管。他轻轻叹了口气：“哦，一点也不疼。”这种描写与前面的语句比起来，始终关注人物在不同阶段的语言表述，借助人物的语言进行探究，就能更好地推动学生言语能力的发展。

这里不仅单方面展现了人物描写的细节，还将动作、语言和神态等细节组合起来进行描写，是表达方法的强化和巩固。更值得说明的是，这三段话展现了小男孩情绪的变化过程，与事情发展的阶段形成了呼应。

紧扣单元语文要素来确定教学的重点，保障了教学的方向不发生偏差。教师必须要清醒认识到，任何人物的言行细节和内心感受的揭示都要融入具体的事件中。也正是考虑到这一点，编者并没有直接要求进行动作、语言和神态的描写，而是先鼓励学生从生活中选择事件、梳理脉络，形成文本表达的层次。

五、基于目标：学评一体，组织评价反思

受传统教学理念的影响，很多教师对评价的关注相对较少，即便有所涉及，也都停留于形式主义的层面。事实上，评价作为课堂教学的重要组成部分，是整体教学过程中必不可少的环节之一。基于此，2022 年版新课标尤其关注评价的实施，不仅将评价作为评判优劣的重要手段，更为重要的是借助“教学评一体化”的原则，用评价来梳理学习过程，让学生明确自身的得失，助力认知能力的提升。

对这篇习作的教学而言，教师巧妙地将编者提出的习作要求作为教学目标，将学生完成的习作作为评价的载体，一方面看习作是否完整、有序地记录了一件事情；另一方面则关注事件，是否合理、生动地展现了人物的内在情感。在具体实施过程中，教师首先组织学生通过自我评价和他人互评等方式，对自己习作展现出来的亮点及暴露的问题进行梳理。没有评价，就没有真正完整的教学。在这一习作教学案例中，教师正是通过与目标完全契合的评价方式、工具和标准，让学生认识到自己的问题，并梳理、反思问题的根源，最终解决问题，调整学习状态。

写作的本质就是表达与交流。学生作为具有鲜明主观能动性的生命个体，真实的内心感受就是“表达与交流”的重要组成部分。教师要在充分尊重学生生活储备、认知经验的基础上，依循学生内在的创作心理，为学生高效、准确地“表达与交流”助力。