浅析核心素养视域下初中英语阅读教学面临的挑战与突破

摘 要：在核心素养导向下，初中英语走向素养立意新阶段，对初中英语教学提出了更高要求。阅读作为初中英语的重要模块应做到因时而动，探索教学提质增效新路径。基于此，文章紧扣核心素养内涵要求，分析初中英语阅读教学面临的挑战，确定教学改革主体方向，并从学生主体需求出发，以兴趣、能力、方法为支点，探讨切实可行的教学创新策略，以期推动初中英语阅读教学突破局限，推动核心素养目标的落地。

关键词：初中英语；阅读教学；核心素养

中图分类号：G633.41"" 文献标识码：A"" 文章编号：1673-8918（2024）50-0104-04

阅读素来被视为语言学习的起点，是语言素养发展的决定性因素。初中英语作为一门实践性语言类课程，培养学生的阅读能力尤为关键。但是纵观初中英语阅读教学实际，“重解析、轻思维，重知识、轻方法”的现象屡见不鲜，看似事无巨细实则收效甚微，加快阅读教学模式转型势在必行。新课标明确了义务教育阶段英语学科核心素养的内涵，为初中英语阅读教学提供了新思路。教师作为教学主导者，聚焦核心素养目标导向，分析学生认知需求，探索阅读教学新方法成为第一要务。

一、 核心素养视域下初中英语阅读教学面临的挑战分析

（一）理念与实践失衡带来的挑战

《义务教育英语课程标准（2022年版）》明确了核心素养内涵，包括语言能力、文化意识、思维品质、学习能力四个维度，成为引领教学活动的综合性目标体系，为初中英语阅读教学创新提出了新目标。但是不可否认，现阶段正值教育转折的关键点，新旧理念交汇，初中英语阅读目标定位与教学实践之间的矛盾呈现激化态势。核心素养落地缺乏支撑点，成为教师亟须思考与解决的首要问题。具体而言，体现在以下两个方面。

第一，核心素养旨在促使学生逐步形成适应个人发展和社会发展需要的必备品格与关键能力，体现了兼顾个体成长与社会需要的顶层设计，强调教学的前瞻性、主体性与启发性。然而纵观初中英语教学实际，知识本位的教学思维仍然余温尚存，阅读成为承载知识与技能的容器，以讲代读的现象依然存在。教师习惯于采取“翻译—解析—练习”的教学流程，将原本整体性的语篇拆分为一个孤立的知识点，致使学生处于“只见树木不见森林”的肤浅阅读层次，核心素养的发展更是无从谈起。

第二，新课标围绕核心素养目标对英语教学提出了指向性的建议，诸如“构建基于分级体系的课程结构”“践行学思结合、用创为本的英语学习活动观”“引导学生乐学善学”等，赋予初中英语阅读教学转型更多可能性。但是在中考“指挥棒”的影响下，一些教师对新理念、新方法的理解不够深刻、践行不够到位，或多或少存在以考为纲的倾向，教学内容局限在考点狭窄视域，教学方法缺乏突破性的创新，偏离了核心素养育人航道。

（二）学生认知局限性带来的挑战

阅读是一项兼具理性思考与感性体验的认知活动，对学生的主观能动性展现出较强的依赖性。但是由于初中生英语知识积累相对浅薄，思维水平尚浅，在阅读理解方面存在一定的局限性，对阅读教学效果产生直接影响。教师作为学生思维启发者与能力的塑造者，如何平衡个性化的主体需求与共性教学目标，搭建支持核心素养螺旋上升的“脚手架”，是面临的又一艰巨挑战。通过教学实际发现学生的阅读认知局限性集中于以下层面。

第一，缺乏稳定的阅读驱动。初中学生对阅读的价值认知较为肤浅，兴趣较为薄弱，在学习过程中反映出任务心态较重的问题。虽然能够跟随教师的节奏，完成指定阅读内容，但是缺乏主动思考与自主拓展。正因如此，学生的阅读积累浅薄，面对综合化、思维化的阅读教学活动，会展现出一定的不适应性。激发学生的阅读兴趣，催生阅读的内生动力，是初中英语阅读教学转型需要解决的重要问题。

第二，缺乏开放的阅读思维。深度学习是核心素养发展的关键，而思维水平是决定阅读深度的重要因素。但是初中生的阅读思维情况却并不尽人意，盲目“求同”缺乏“存异”意识，过于依赖教师的引领，批判性思维不足，难以围绕主题意义、语言规律形成个性化解读，致使英语阅读停留于肤浅层面。

第三，缺乏有效的阅读方法。正所谓“得其法者事半功倍，不得法者事倍功半”，阅读方法失当是初中生认知的又一薄弱点。由于关注点集中于文本表明含义，学生通常采取逐字逐句翻译式阅读，不仅对语篇缺乏整体性认识，而且容易被陌生词句所牵绊，造成理解偏差。

二、 核心素养视域下初中英语阅读教学突破策略

（一）兴趣为先：唤醒阅读自觉

1. 情境教学增强趣味性

教育家布卢姆曾指出：“学习最大的动力，是对学习材料的兴趣。”增强阅读教学内容和形式的趣味性，更易于调动学生的阅读主动性，是实现阅读课堂提质增效的基本前提。因此，教师要摆脱一成不变的教学流程，在教学设计与实施方面融入更多巧思，让阅读课堂重焕生机。情境具有生动、形象的优势，在阅读教学中的应用能够提升课堂代入感，吸引学生沉浸于主题语境，引发主动阅读与主动思考，让学习真正发生。

以“How much are these socks？”单元阅读教学为例，本单元以服装为话题，语篇以服装店为背景，介绍各种服装商品及其价格。阅读主题贴近日常生活，教师利用这一优势创设教学情境。首先，链接生活构建感官情境。教师呈现服装购物的视频素材，激活学生的生活经验，并带领学生展开头脑风暴回忆相关单词和句式，调动语言储备；在此基础上，让学生用英语分享一次购物经历，将生活场景与英语知识关联起来，由此将学生的注意力吸引至课堂的同时，引入阅读主题。其次，聚焦图文构建阅读情境。教师组织学生观察语篇题目以及插图，捕捉关键信息，并以此为依据推测文本内容。教师不对推测是否合理、准确做过多评价，而是鼓励学生积极参与，让阅读思维活跃起来；在此基础上，为学生提供独立阅读空间，自主验证推测，发现自我想法与语篇的差异性，由此形成认知冲突，激发对文本内容的研读兴趣。

2. 分层教学增强成就感

英语作为第二语言与学生的日常用语习惯存在较大差异，加上语言基础、思维水平、兴趣、性格等因素的影响，学生对英语阅读的接受度呈现出一定的个体差异。教师充分关注学生个性化的主体需求，增强阅读教学活动的弹性空间，减缓学生的认知坡度，增强阅读成就感，是催生阅读内生动力的有力举措。因此，教师可以尝试分层教学模式，围绕学生的认知起点，提供相匹配的阅读指导，满足差异化的能力发展需求，提高英语阅读教学针对性的同时，扩大学生课堂学习的获得感，唤醒阅读自觉。

以“My favorite subject is science”单元阅读教学为例，本单元话题为谈论自己喜欢的学科，阅读材料是YuMei给Jenny的一封信，介绍了一天在校学习的学科安排情况，阅读重点是关于时间描述的重点句型以及语言逻辑关系。教师紧扣基本要点，围绕英语学习活动观的三个维度，设计层次化的阅读活动。第一层次为基于语篇理解类活动，引导学生精读文本，梳理学科安排的时间线，掌握主要内容，并标注关键词，结合语句分析其含义及其用法。此环节教学指导的侧重点向基础薄弱的学生倾斜，帮助全体学生深刻理解文本。第二层次为深入语篇实践类活动。此环节聚焦重点单词、句式的实践运用，组织形式以仿写训练为主，让学生通过模仿发现语用情景，理解英语表达方法。练习的主要参与者是中间层次学生，培养学生的应用意识和能力。第三层次为超越语篇的迁移创新活动。此环节是对文本的深度加工与重塑，教学中心围绕学有余力的学生展开，引导学生构建语篇结构模型和语言表达模型，促使学生发现语篇逻辑关系，抽象出语言的一般规律。通过实施分层教学，让每一位学生都能够在阅读课堂中找到最为适切的学习位置，感受英语学习的趣味性。

（二）能力为上：深化阅读层次

1. 问题导学，淬炼思维力

思维能力是决定阅读深度的关键因素，而问题则是淬炼思维的重要载体。因此，教师将问题导学引入阅读课堂，适当适度调控学生的思维方向和思考模式，推动学生的阅读思维由肤浅走向深刻。值得注意的是问题的设置并非随意为之，既要立足学生的现有认知水平，促使学生能够快速找到思考的方向，形成有效师生互动，又要具有一定的启发性、调动性或是思辨性，能够延展学生的阅读思维，引发更深层次的思考。

以“What time do you go to school？”单元阅读教学为例，本单元围绕“生活作息”话题展开知识学习，阅读材料介绍了两兄妹的生活习惯。生活化的主题不仅让学生获取英语知识，还促使学生在阅读中形成自我审视。鉴于学生阅读理解较为肤浅的问题，教师以读前、读中和读后三个阶段为着力点，设置探讨问题，带领学生跳脱符号化认知体悟文本内涵。首先，读前围绕文本基本信息提问，如“What is this article discussing？ What are their healthy and unhealthy habits？”并配合限时阅读，促使学生的思维沉浸于语篇情境，锻炼阅读速度，培养提炼和整合关键信息的能力。其次，读中围绕语篇的中心点提问，如“Who is healthier？ Why do you think so？”组织学生围绕核心问题展开自由讨论，从文章中找出支持自我看法的依据，借助带有思辨性的问题，让学生不仅仅是关注语句表面含义，而是通过对事实性信息的分析发现、理解主题意义，提升阅读理解层次。最后，读后环节的提问是对主题意义的升华，教师关联现实生活，设置开放性的问题。例如，“What suggestions can you provide for them？ What unhealthy habits do you have？ What will you do with your unhealthy habits？”在问题的驱动下，学生经历由文本到主题、由主题到生活的思维过程，促进批判性思维、创造性思维的形成与发展。

2. 任务驱动，培养理解力

阅读理解能力是学生对阅读材料语句篇章、写作手法、主题意义以及社会价值的分析能力，在初中英语阅读学习中占据举足轻重的地位，是决定获取知识层次以及情感体验深浅的核心要素。英语阅读理解能力并非与生俱来，而是在持续的积累与训练中形成的，突出学生的阅读探究过程极为关键。任务型教学是新课程改革的产物，体现了“做中学”的教育理念，在初中英语阅读课堂的应用，对促进学生理解力的发展大有裨益。因此，教师以任务作为驱动，让学生经历语篇解构的全过程。

以“How was your school trip？”单元阅读教学为例，本单元以“学校旅行”为主题，阅读材料是两篇旅行日记。教师借助任务引导学生厘清不同的经历，审视不同的态度；同时，学会谈论过去发生的事件，学习写旅行日记的方法。具体任务如下：任务一，找出陌生单词或短语，结合上下文推断其含义；任务二，围绕“what、when、where、who、why、how”梳理两篇日记的主要内容，并复述文本；任务三，找出统领全文的中心句以及逻辑性的关键词，分析其作用；任务四，围绕两位主人公的态度发表自己的看法。这四项任务层层递进形成阅读主线，启发学生的阅读理解方向。在明确任务之后，将课堂主动权交给学生，引导他们以小组为单位展开阅读与讨论，引发不同认知层次、不同思维方式、不同情感体验的碰撞，开阔学生的阅读理解视角，学会多个角度解读文本，切实提升分析能力、判断能力以及理解能力。

3. 多维辨析，发展鉴赏力

英语阅读是一项见仁见智的个性化认知活动，其学习要点在于发现问题、展现个性、探究规律、感受美好，形成独特的阅读体验。基于此，初中英语阅读教学应从封闭的事实性知识中挣脱出来，注重语言、思维和意识的协同发展。面对综合化的素养成长要求，教师围绕语篇组织多维度、多样化的辨析活动，促使学生能够在体悟中塑造跨文化意识，提升鉴赏能力极为必要。

以“Ill help to clean up the city parks.”单元阅读教学为例，语篇以“Students Who Volunteer”为主题，介绍了两位致力于公益事业的案例，让学生通过阅读能够谈论如何为他人提供帮助，形成乐于助人、乐于奉献的良好品格。教师从语言和主题两个角度自组织辨析活动，促进学生鉴赏力的发展。首先，结合具体例句分析语境。例如，“I get such a strong feeling of satisfaction when I see the animals get better and the look of joy on their owners faces”中出现了两个“get”但是含义和用法大有不同，教师引导学生分解句子成分、辨析词性、探究单词的语用规律，发现英语单词的形式美与意蕴美。在此基础上，设计造句接龙游戏，促使学生将阅读所感内化于心、外化于行，丰富语言表达。其次，结合主题意义体悟文化内涵。此篇课文主题深刻，启发学生对价值观的思考，是深化阅读教学能效有力体现。教师围绕主题搭建情境，展示生活中需要帮助人群现状以及志愿者做出的诸多努力，并设计“志愿者应为、难为、何为”的探讨话题，让学生结合生活经历与认知经验发表见解，形成价值追问。通过语言和主题辨析将阅读理解推向更高层次，培养学生发现美、追求美、创造美的意识。

（三）方法为基：拓展阅读纵深

1. 课内学方法

阅读不仅有情感的体验，更加突出理性的思考，掌握丰富、有效的阅读方法是提升阅读能力的关键。课堂作为学生获取知识、塑造能力的主渠道，加强阅读方法的渗透极为关键。这就要求教师秉持“授人以渔”的教学思维，由以讲代读转变为以法促读，让学生悦读、会读、善读。

以“Ive had this bike for three years.”3a阅读教学为例，语篇内容是一位父亲为报纸写的文章，介绍要在庭院拍卖会上卖掉的物品。对初中生而言，此篇课文篇幅较长，涵盖的信息较多，理解起来并不容易，教师通过加强方法指导为学生的自主阅读提升支持。首先，针对初中生过于咬文嚼字或是走马观花的阅读习惯，渗透批注式阅读方法，促使学生学会从整体与细节两个角度解析文本。教师利用微课短小精悍、言简意赅的优势介绍什么是批注式阅读及其适用方法，并组织学生以课文为蓝本展开实践。第一轮阅读标注出陌生词汇，并尝试结合上下文推测含义，了解主要内容。第二轮阅读标注出关键语句，分析中心思想。第三轮阅读标注疑问、感受或观点，生成个性理解，在反复训练中掌握批注式阅读技巧。其次，针对中考英语阅读理解解题需求，渗透跳读、略读方法。教师结合3b中的问题展开讲解，先让学生运用自己的方法找出问题的答案，然后利用跳读、略读方法再次尝试，二者形成对比，引发学生的自我审视与修正，提升对阅读方法的运用能力。

2. 课外做沉淀

教师要想将客观的阅读方法真正转化为学生的阅读能力，需要依赖于持续的练习，形成创造性迁移。单纯依靠课堂有限的时间是远远不够的，开辟第二课堂，实现课内外的联动，引导学生依托课外阅读沉淀方法。

以“Whats the highest mountain in the world？”阅读教学为例，本单元隶属于人与自然主题，以“热爱自然，保护自然”为话题，安排了关于珠穆朗玛峰和大熊猫生存危机的两篇课文。从语言要素而言，引导学生学习运用数字描述事物的方法，加深对比较级和最高级结构的理解，能够运用正确的程度副词修饰比较级。从人文主题角度而言，让学生了解我国以及世界基本地理知识，意识到人类生产与生活对自然造成的影响，形成人地和谐观。教师从语言要素和主题意义两个角度出发，甄选课外阅读素材，组织拓展阅读活动，锻炼学生对阅读方法的创造性迁移运用能力。例如，“The Last Dolphin by Colin Thompson”描绘海洋生态系统中动物生存的艰辛现状，文本内容与单元主题相契合。教师将其作为课堂的辅助与延伸，让学生运用多种阅读方法解析内容，并撰写阅读感悟，在实践中拓展阅读维度，内化阅读方法，提升阅读能力。

三、 结论

总而言之，在核心素养视域下，初中英语阅读传统教学模式暴露出诸多局限性，课堂陷入高费低效的困境，加快教学创新极具必要性与紧迫性。这就要求教师重塑阅读育人功能定位，分析教学需求，在实践尝试与修正优化中探寻英语阅读教学的最优解，为学生核心素养的发展赋能。

参考文献：

［1］丁雅莉.基于学科核心素养的初中英语阅读教学模式探究［J］.名师在线，2023（27）：63-65.

［2］白满琳.初中英语阅读教学困境与应对策略研究［J］.学周刊，2023（24）：45-47.

［3］李燕.浅谈基于深度学习理念下的初中英语阅读教学［J］.新课程，2023（10）：31-33.

作者简介：宋杏桃（1984～），女，藏族，甘肃临潭人，甘肃省卓尼县第一中学，研究方向：初中英语教育教学。