基于语用的“词句段运用”的教学策略

黄卉

摘   要：统编版教材在小学第二、第三学段的“语文园地”中设置了“词句段运用”栏目，旨在借助深入化的品味、切片化的练笔和无缝化的对接，紧扣语文课程“素养导向”的整体定位，为学生的语言能力生长服务。本文提出，研读教材范例，明晰具体方法；寻找匹配资源，明确表达载体；推进自我对照，强化完善修改；解读习作要求，迁移表达经验。

关键词：多维视角   自我对照   迁移表达

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。综观统编版小学语文教材中的“词句段运用”，编者罗列了单元课文中的经典片段和语句，要求学生在品味细读中体会表达效果，习得表达密码，并在实践中转化成表达能力。因此，教师可以从不同的维度，解读“词句段运用”所承载的教学价值，確定不同的教学切入点，以达成编者编排的用意。统编版小学语文五年级上册第七单元的“词句段运用”，选择了《四季之美》和《月迹》中的两个典型语句，以语句对比的方式，要求学生体会“作者是如何把一个画面写具体的”，并“仿照着写一写”。下面，笔者尝试从个体范例、单元要素、学生内需、单元习作等不同的维度，解读例句所承载的教学价值，明确教学定位，在单元整体视角下实施教学，提升学生的表达能力。

一、研读教材范例，明晰具体方法

教材里的课文既起到了语言文字训练的作用，也为学生提供了最为规范和经典的表达范例。“词句段运用”要求学生“仿照写”，要求学生从纯表达的视角，研读范例语句的表达，明晰后续仿写的具体方法。

以统编版小学语文五年级上册第七单元《四季之美》为例，清少纳言的表达是：“夕阳斜照西山时，动人的是点点归鸦急急匆匆地朝窠里飞去。”作者究竟是怎么写具体的呢？在教学过程中，首先，笔者组织学生圈画出后续增加的部分，并对描写方法进行提炼。如“斜照西山”，展现了夕阳落山时具体画面；“急急匆匆”和“朝窠里飞去”细化了原句中“归巢”的状态，同时用“动人”一词，抒发了作者对这一场景的整体感受。其次，借助语句的前后对比，对所增设的内容进行了表达方法的归类，最终明确了作者“把画面写具体”的基本方法：用具体鲜明的词语，对画面进行修饰与补充，抒发了自己的感受。最后，让学生总结具体的操作方法。如有的学生总结提出：“在仿写的时候要抓住原句中的各种意象，尝试改换另一种写法，写得更具体生动。我认为这样比较好。”

与常态化教学相比，笔者充分彰显了例句的示范作用，引导学生在对比中明晰了作者的表达意图，明晰了具体描写的方法，让学生获取了对应的经验。

二、寻找匹配资源，明确表达载体

统编版教材有着强烈的整体性特征，为语文要素向语文能力的转化提供了资源、设定了支架。“语文园地”中“词句段运用”的例句资源，都源于单元中的课文，而对学生“运用”的训练，也都指向单元的语文要素。

统编版小学语文五年级上册第七单元的语文要素是“初步体会静态描写和动态描写”。编者在“词句段运用”中选择的两句话，分别指向动静两种不同的状态。对此，笔者从动静对比的角度，对例句的示范价值进行挖掘。以统编版小学语文五年级上册第七单元《月迹》为例，课文对院子中央的桂树进行了全面的细化，一方面作者以“粗粗的”这一叠词，从静态角度，对桂树进行了整体的概述；另一方面分别从“枝”“叶”“花”不同的角度，对桂树进行了全面细化的描写。这种描写方式，进一步丰富了学生的学习，既为落实单元语文要素提供了表达的契机，也为后续的运用实践提供了方法支撑。在教学中，笔者让学生说一说动态描写和静态描写的区别。有的学生认为：“静态描写着重展现的是事物的形貌特点，而动态描写着重展现的是事物在运动状态下的变化。”笔者进一步引导学生思考，让他们说一说能否将静态描写和动态描写结合在一起。有的学生认为：“我觉得可以先进行静态描写，让读者整体了解其状态，然后进行动态描写，这样能体现出变化性。”

三、推进自我对照，强化完善修改

基于范例和丰富的仿写资源，学生可以有针对性地迁移所掌握的写作方法，指导自己的仿写实践。以统编版小学语文五年级上册第七单元《月迹》为例，其中在“院门外是一条小河”一段，作者既从静态视角，展现了小河的清澈；也从动态的角度，凸显了清澈的特点。笔者举了其他例子，如“小狗在公园的草坪上玩耍”，则是典型的动态描写，“玩耍”的鲜活状态和画面，成了学生仿写的着力点；再如“天空中布满了阴云”，从动静不同的角度进行了具体的描写。

在教学过程中，笔者发现很多学生一开始都将“把画面写具体”理解为“在原句的基础上进行扩句”。比如，针对“小狗玩耍”，有不少学生进行这样的仿写：“顽皮的小狗在公园美丽的草坪上自由地玩耍。”与原句相比，学生在仿写中增添了“顽皮”“美丽”和“自由”等修饰词，这只是对原句进行了修饰，没有真正达成“把画面写具体”的目的。对此，笔者让学生在对照例句、交流反思中明确自身存在的问题。还以上述学生的仿写为例，这句话的核心归旨在于表达“小狗玩耍”时的状态，仅凭“自由”一词，尚不能清晰、全面地完成这一改写任务。在了解了学生这些问题之后，笔者为学生明确了修改的方向，如小狗具体是怎么玩耍的，都玩了一些什么等。

四、解读习作要求，迁移表达经验

在统编版小学语文教材中，“单元习作”在前，“词句段运用”在后，但“词句段运用”既与语文要素息息相关，也与“单元习作”有着鲜明的联系。

以教学统编版小学语文五年级上册第七单元作文《______即景》为例，该部分要求学生观察一种自然现象或一处自然景观，重点观察景物的变化，提出“按照一定的顺序描写景物”“使画面更加鲜活”。无论是“按顺序”还是“使画面鲜活”，学生都需要在细致观察的基础上，通过对具体细节的描写，展现所要描写的景色。借助“词句段运用”，教师可以从两个不同的层面展开，一是在教学“词句段运用”时，可以借助习得的经验和方法，让学生对其中一些典型的画面重新进行修改与完善；二是找准“词句段运用”和单元习作之间的关联，将“词句段运用”视为习作教学的前奏和铺垫，根据学生选择的具体类型，如“雨中即景”“日落即景”“田野即景”“窗外即景”等进行拓展，选择其中的一个片段，进行二度迁移。如有的学生选择的是“日落即景”，先是静态描写（云霞映照着大地，地面一片红色），然后是动态描写（太阳从空中慢慢坠落，天色由白转红，又由红转黑）。

针对这一板块教学，笔者从“词句段运用”入手，在多维联系和拓展中，进一步提升了其教学价值，完成了“词句段运用”这一栏目的教学目标。因此，在教学过程中，教师要善于从不同的维度，探寻其不同的教学价值，选择对应的教学策略，转化学生的语用能力，进而提升学生的语文学科核心素养。

参考文献：

[1]雷建薇.单元整体教学在小学语文教学中的应用研究[J].文科爱好者（教育教学），2022（6）：132-134.

[2]黄敬统.单元意识：单元视角下的整体性与关联性[J].基础教育课程，2022（7）：46-50.◆（作者单位：江苏省扬州市八里中心小学）