精准梳理信息，把握内容要点

陈倩

摘   要：当学生进入小学第三学段时，课文篇幅开始变长，内容丰富，呈现出多维的信息。这些信息资源，又聚合在中心主题下，形成了内在的逻辑联系。因此，在教学中，教师要快速而准确地“把握内容要点”，提取内在的逻辑关系，完成信息梳理，针对不同维度、不同视角、不同阶段，凸显不同的内容节点，完成与文本的深度对话。本文提出，明确梳理信息，把握内容要点；对比言语信息，理解内容要点；关注内在联系，洞察内容要点。

关键词：梳理信息   洞悉内容   核心素养

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出，语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。统编版课程也体现了这一点，如将语文要素融入各个单元中，让学生逐步提升语言运用的能力。统编版小学语文五年级上册第八单元的语文要素是“根据要求梳理信息，把握内容要点”，以“旧书不厌百回读，熟读深思子自知”为人文主题，所编选的课文无一例外与“读书”相关。相同的主题指向、相同的类群文本，对于落实“梳理信息”这一要素所需要的理解内化、丰富扩展、迁移运用，提供了“一体式”的范本和载体。对此，在教学过程中，教师要解读教科书，找到语文要素编排系统中的多重关系，设置系列教学活动。

一、明确梳理信息，把握内容要点

“精读课文”“略读课文”和“整本书阅读”，是统编版教材构建“三位一体”阅读模式的三个核心板块。比如，教材中《我的“长生果”》与精读课文《忆读书》，都是表达阅读感受的文章。两者之间，不但主题相同，而且体例相当，是学生迁移运用的载体。因此，在教学《我的“长生果”》时，首先，笔者紧扣略读课文的定位，引导学生回顾《忆读书》，梳理文本的信息，即文本包含不同的人生阶段、阅读的具体书目、阅读时的真实感受以及获得的收获。由于两篇课文的体例相同，彼此之间只有细微的差异，教师可以根据学生迁移后的构思，动态生成“信息梳理”的表格，让学生借助表格，快速从课文中提取信息。其次，当学生借助表格完成信息梳理之后，他们需要在原始经验中获取全新的认知。这时，笔者提出问题：“除了借助表格之外，还可以运用哪些方法呢？”在“思维导图”的引导下，学生纷纷提出了自己的梳理方法：“时间轴线图”“鱼骨发展图”“树木生长图”等。最后，笔者组织学生开展信息形式的转换。在这一过程中，无论是从表格转换，还是从课文中重新提取，虽然梳理的都是相同的信息，但形式的转换，让学生的思维经历了一条完全不同的路径。比如，针对表格有纵横两个维度的界定，梳理信息更关注对应性和精准性；而“时间轴线图”“鱼骨发展图”，则关注作者阅读状态的进阶和提升。有的学生利用“时间轴线图”，标注了作者在每一个人生阶段阅读了什么书，并标注了作者为何选择这些书，这些书对提升作者的个人能力有什么帮助。有的学生利用“鱼骨发展图”，写下了作品的主题思想，并标注了读书能给人带来什么帮助。

二、对比言语信息，理解内容要点

从统编版小学语文五年级上册第八单元语文要素之间的关系来看，“根据要求梳理信息”不是最终的目的，而是要借助梳理出来的信息，为“把握内容要点”服务。因此，教师不能认为只要完成了信息梳理，这篇课文的教学目标就已经达成。事实上，两者之间隔着巨大的鸿沟，需要教师对梳理出来的信息进行统整把握、悉心辨析，在掌握了信息之间的异同和联系之后，才能开启“把握要点”的教学。

重新回到对上一板塊信息的梳理，学生梳理出来的信息如同烹饪需要的食材，究竟该如何处理和搭配，成为烹饪出美味佳肴的关键所在？在教学过程中，首先，笔者让学生梳理时间。这篇课文虽然没有直接、明确地揭示具体的时间节点，但是运用了“一开始”“渐渐地”“后来”等表示先后顺序的词语。梳理信息，可以高效而快速地将整篇文章分解成不同的阶段，将长课文切割成小板块，便于学生在更少的信息中提炼要点、感知要点，降低“把握内容要点”的难度。其次，让学生了解书本类型。从“小画片”到“连环画”，从“文艺书籍”到“古今中外的大部头小说”，阅读类型的变换，是作者阅读能力发展的进阶。对此，笔者没有停留在“梳理”的层面，而是让学生知道作者所读的内容，在前后的对比中，看到了作者阅读“逐层进阶”的过程。再次，体验真实感受。这篇课文对于阅读的感受，进行了精准而明确的描写。在明确了相关的信息之后，笔者组织学生以纵向关注的方式，梳理由“阅读类型”所生发的感受，如从“阅读画片”时的“津津有味”到“阅读连环画”时的“如痴如醉、浮想联翩”，鲜明的进阶层次，标明了作者阅读能力的不断生长。在阅读“文艺书籍”时，作者运用了两个看似贬义的“囫囵吞枣”和“不求甚解”，笔者结合具体语境，让学生了解到由于作者得不到可以阅读的书籍，正在这如饥似渴之际，“文艺书籍”出现了，让作者迫不及待地展开了阅读攻势。如此分析，能让学生从作者的“阅读感受”中，真正明晰要点，把握课文的主要内容。最后，让学生获得启示。在教学过程中，笔者不仅让学生从课文中摘抄信息，还将“扩展想象力”与“锻炼记忆力”结合起来，从具体的阅读状态中寻找匹配的依据，在对应、求证的过程中深化认知。如有的学生认识到：“在整理文章的信息时，可以将自己想象成作者，思考作者为什么这样写，作者所写的内容对自己有什么启迪。在这个基础上记忆并理解作品，效果就会更好一些。”

针对这一板块的教学，笔者没有局限于只是提取信息与梳理信息，而是在梳理信息的基础上，通过横向与纵向的对比，让每一个节点中的信息，都展现出其独特的文本价值。

三、关注内在联系，洞察内容要点

在小学第三学段，由于课文的篇幅较长、信息较多，整篇文章结构并不是单一的，呈现出相对复杂的形式，作者时而宕开一笔，拓展延伸；时而彼此交融，大结构中套着小结构；时而穿插回忆，等等。以《我的“长生果”》为例，这篇课文最鲜明的特点就是作者在罗列自己的阅读经历时，穿插了两个关于写作事例的描写。虽然主题重在谈读书，但是在这里旁逸斜出，涉及自己的写作经历，并且耗费笔墨颇多，是否走题了呢？作者的写作经历是这篇课文一个重要的组成部分，如果将其忽略，不仅不能完整地“把握内容要点”，还失去了对学生进行思辨训练的机会。对此，笔者组织学生进行专题梳理，一方面了解这两个事例的具体经历，另一方面与具体的阅读进行联系。经历了这样的实践操作，学生的认知没有停留在这两个事例上，而是认识到这两个事例与阅读之间的联系。

阅读与写作是一个融合的整体，不仅能让学生发现彼此的联系，还能让学生把握内容要点。语文核心素养包含了学生的语言和思维，而梳理信息、把握要点，是建立在语言感知层面上的思维训练，是夯实学生语文学科核心素养的重要举措。

参考文献：

[1]俞翔.“把握文章的主要内容”语文要素解读与教学设想[J].小学语文，2022（6）：15-19.

[2]钟玲玲.小学中年级学生把握文章主要内容的问题与教学对策：以统编小学语文教科书四年级上册第七单元为例[J].小学语文，2019（12）：35-39.◆（作者单位：江苏省扬州市八里中心小学）