小学思辨性阅读的教学范式与策略研究

林苑青

摘   要：思辨性阅读，又称为批判性阅读，是有目的的阅读，也是具有反思性、理性的阅读。思辨性阅读基于批判性思维，阅读者运用相应的策略及技能对文本进行阅读及解析，通过反思、判断与完善，達成理念共识或行动方案。教师应重视教学思维的改变，设置以“遇到问题—明确问题—分析推测—验证结论—反思总结”思维五步法为框架的环节，建构思辨性阅读的教学范式。在具体实施思辨性阅读教学时，教师要合理规划教学路线，实施纵横对比、读写结合的策略，充分锻炼学生的批判性思维。

关键词：思辨性阅读   批判性思维   教学范式   教学策略

在传统的语文课堂教学中，教师重视语文学科基础知识及考试考点的讲授，知识的串讲占据了课堂的主体地位，这也形成了“学生单向接受知识”的传统课堂教学模式，不利于学生思维能力的发展。

在如今复杂多变的社会形势下，学生核心素养的提升与思维能力的提升存在密切关联。《义务教育语文课程标准（2022年版）》中“思辨性阅读与表达”这一任务群一经提出，便广受关注。这一任务群指向学生思维能力的培养，即学生要做到勤学善思，并通过比较、分析、概括、推理等思维方法，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点，养成实事求是、崇尚真知的态度。如何通过课堂教学，探寻义务教育阶段“思辨性阅读”的合理教学路径，从而实现学生思维能力的提升，是基层教师需要思考的问题。

一、 去伪存真，梳理思辨性阅读的理论要义

在提到“思辨”这一概念时，许多人倾向于将其泛化为“思维”，将创造性思维、逻辑思维、直觉思维等相关的教学内容都塞入“思辨性阅读与表达”的任务群中，这其实是不准确的。在思辨性阅读的教学实践中，也有不少教师将“思辨”理解为“质疑”，认为所谓的“思辨”就是否定与批判，从而偏离了原有的教学目标。

（一）思辨性阅读的定义

究竟何为思辨？“思辨”，与 “批判性思维”是相对应的。批判性思维，实际就是学生对所获取的信息进行反思、分析、评估的思维过程。

思辨性阅读是指阅读者基于批判性思维，运用批判性思维的相应策略及相关技能对文本进行阅读及解析，通过反思、判断与完善，达成理念共识或行动方案，其基本技能包括解释、分析、论证、评估、权衡和构造等。简单来说，思辨性阅读即理性的阅读。

（二）思辨性阅读的特点

思辨性阅读在阅读目的、阅读状态和阅读过程方面，与普通的阅读存在一定区别。

首先，从阅读目的而言，思辨性阅读并不等同于一般的娱乐消遣式阅读，后者只是为了消磨时光，因而不需要思维的深度参与，阅读也浮于表面。而思辨性阅读则是有目的的阅读，是为了获取知识或者寻找一定的解决方案，阅读者追求阅读的合理性与有效性，这种阅读强调的是基于公共知识与逻辑的分析与论证。

其次，从阅读状态而言，思辨性阅读是阅读者主动、理性、深层次参与的一种阅读。每个读者在阅读文本时都会产生自己的阅读体验，但思辨性阅读是超越个体的感受与经验的，是在立足文本的前提下，对个人的阅读感受进行理性的思考，从而能经得起公共知识与逻辑的检验。

最后，有目的的思辨性阅读，是一个需要充分调动阅读者本身的知识结构进行质疑、建构、反思的过程，也只有经历这样的过程，阅读才能摆脱个体的认知局限。思辨的过程，也可以说是一种对话的过程，读者真正走进文字，在阅读中提出自身的疑惑，不断在文字中寻找证据，印证自己的观点，这便是读者与作者的对话。

（三）思辨性阅读的价值旨归

第一，思辨性阅读是时代的诉求。在如今的信息爆炸时代，各类新媒体上充斥着各种信息，许多人因分辨信息真伪能力弱，经常被一些媒体“带偏”。要从铺天盖地的信息中筛选出自己所需要的内容，进而为自己解决问题找到有效的方法与路径，就尤其需要思辨性阅读。

第二，思辨性阅读有利于个人核心素养的提升。思辨性阅读能够发展思维能力、提升思维品质，从而培养个体求真创新的精神。

二、建构思辨性阅读的教学范式

（一）前提：创设激活经验的环境

在传统的课堂学习中，师生一问一答是常见的教学模式，然而在这样的环境之下，学生总是在尝试找到教师认为正确的答案，而缺乏主动深入思考、验证的过程。

思辨性阅读是读者带着过往的“原经验”与文本进行对话的过程。考虑到小学阶段学生的思维特征，在小学阶段实现思辨性阅读的前提是教师能够营造自由言说的良好对话氛围，让学生发表不同的观点，唤醒学生的“原经验”，激活学生的主体意识，让学生深入参与阅读，提出不同的观点并进行思考论证。这样一种具有探究性、批判性的互动对话氛围，能够让学生的思维不断碰撞，形成连续的思考，并触发学生形成“新经验”。

要创设能够激活学生经验的环境，对话固然重要，倾听也十分重要。思辨性阅读的基础是对文本的充分解读，这就需要读者具有倾听意识。只有静下心来倾听作者的表达意图，方能真正与文字同频，合理地进行批判。同时，在课堂中实施思辨性阅读时，学生需要倾听他人的观点，吸纳其中与文本相关的信息，再通过反复阅读，来证实或修正自己的观点。

（二）关键：重视教学思维的转变

思辨性阅读的实施，亟待教师转变自身的思维模式，避免思维惯性和惰性。要想高效地实施思辨性阅读，教师对于文本的精准把握是不可或缺的。有些教师在提出思辨性问题时，落脚点与文章的中心相差甚远，课堂教学效果不佳。这都是由于教师自身缺乏分析论证的思维习惯。教师应做好分析论证，紧紧围绕课堂教学目标，引导学生进行理性讨论。

教师的思维惯性和惰性也出现在课堂教学中。批判性思维是一种结合具体情况进行分析、论证的能力。然而，教师在结合文本引领学生进行解析时，在一定程度上只是对自我认知进行不断强化，这就需要教师警惕“泛逻辑化”的问题。

（三）核心：设置合理有效的环节

思辨性阅读教学环节的设置可参考杜威提出的“思维五步法”，具体来说，包括以下五个环节：遇到问题、明确问题、分析推测、验证结论、反思总结。

第一个环节即“遇到问题”。在阅读过程中，由于学生个人的阅读感受和作者的表达意图存在差异，因此可能造成学生的困惑，这是思辨性阅读的起点。有些学生在阅读时，会与作者产生共鸣，这就需要教师充分引导。值得一提的是，并不是说感性不重要，只是教师若一味强调个体的体验，会使人不断重复自我而不会产生新的认知与突破，这也是我们进行思辨性阅读的原因之一。

第二个环节即“明确问题”。学生在阅读中产生疑问的时候，教师要合理地抛出思考问题的方向，让学生进入第二个阶段，即确定产生问题的范畴、性质和探寻的方向。基于个体过往的经验，对于阅读中遇到的问题，学生会形成初步的判断。此时的判断与初次阅读时的感受相比，可以说完成了从非理智活动到理智思考的转化。

第三个环节即“分析推测”。联想是推论的核心，学生在明确问题后，会根据教师的要求去文本中进一步寻找证据和信息，来验证自己的想法。这一思维过程会涉及基于过往阅读经验和阅读感受的联想。但这样的联想容易被惯性思维所限制，因此我们需要进一步反思与论证。遗憾的是，在我们的日常教学中，通常的思维训练往往到这个环节就宣告结束。

第四个环节即“验证结论”。如果说之前的教学环节涉及的是归纳推理，是学生基于经验，在教师的指导下从文本中寻找有效信息后得出的概括，那么这一环节便是演绎推理。演绎推理需要学生从已有的知识出发，再次寻找其他证据，以证实第三环节提出的推测的真实性及有效性。这部分是教师在课堂上经常遗忘的一个环节，也是最需要思维深度参与的一个环节。

第五个环节即“反思总结”。通过联想、推断、比较、归因等思维过程，学生在阅读初始阶段产生的疑惑基本得到了解决。但阅读不能到此为止，学生还需要在持续的阅读与思考中做进一步的探寻，以完善与校正自身的想法及结论，形成新的共识。

从以上五个环节可以看出，思辨性阅读对于教师的知识储备有较高的要求，教师需要紧扣教学环节，引导学生不断地提出假设，让假设出现在每一个思维阶段，促使学生不断观察、判断、思考。这样的阅读过程，才能真正称得上是思辨性阅读。

值得一提的是，以上五个教学环节并非能在每一次的教学活动中一一呈现。课堂教学中存在许多变量，部分环节可能在有限的教学时间内会暂且搁置或以隐形的方式存在。然而，思辨性阅读的完整教学应当由这五个环节构成。

三、思辨性阅读的教学策略

（一） 考虑文体，规划教学实施路线

实用性阅读和文学性阅读都需要思辨。考虑到小学阶段的学生以具象思维为主，抽象思维能力较为欠缺，因此在进行不同文体的教学时，教师要合理规划教学内容，明确不同文体教学的实施路线。

例如，在实用性文本的教学中，教师就可以创设情境，提出一些具有思维含量的问题。以《飞向蓝天的恐龙》为例，文本包含了恐龙的演化规律，如果教师直接让学生进行表述，学生就会觉得难度较大。这时候，教师需要搭建合理的支架，创设有效的情境，如“在博物馆中，说明恐龙演化顺序的图片掉下来了，现在需要你们帮忙排序，并说一说理由”。这就需要学生再次进入文本，寻找依据，结合文字进行判断。教师还可以提问：“与恐龙同时代的其他生物，是否也有类似的演化规律呢？”这个问题就可以作为引申，让学生课后查阅资料，再深入讨论。

（二） 纵横对比，创设对比阅读情境

对比阅读，也是思辨性阅读教学可以尝试的有效策略，它可以打破单篇阅读的壁垒，促使学生在对比中思考、归纳同体裁文本创作的一般规律，探究主要人物的形象特征。

以《牛郎织女》这一民间故事为例，民间故事的生命力就在于“口耳相傳”，这则故事在流传的过程中出现了多种版本，并且每个版本的故事情节略有差异。教师可以在课堂中出示多种版本的故事，以小组合作的形式引领学生多角度寻找对比点，理解不同版本故事的创作意图，深挖故事背后的文化品格、故事魅力，让学生对于民间故事有更为深刻的认识。

故事中像老牛这样的超自然事物，其实在其他民间故事中也有出现，这时，教师可以联系这一单元的其他故事，并结合“快乐读书吧”的内容，出示更多民间故事的材料，促使学生对于超自然事物在民间故事中的作用进行进一步的思索，理解民间故事传达的人民群众对美好生活的愿望。

要想让学生进一步思辨，教师还可以将中国民间故事与西方民间故事进行对比，让学生通过讨论、研讨、辩论、汇报等多种形式，探寻中西方民间故事的异同，并深度思考其中的原因。多种形式的对比，能够促使学生将思辨与表达相结合，开阔学生的文学视野。

（三） 读写结合，尝试“阅读—讨论—写作”策略

在阅读过程中，学生以读者的视角对文本进行理解、审视。而通过写作，学生能学会像作者一样思考，顺应其感受、发现，并诉诸笔端。读写结合的手段能够有效实现以写促读、读写共生。

以统编版小学语文五年级上册第五单元为例，这是一个写作单元，学生要想写出“介绍一种事物”这个主题的文章并不困难，而要想写好，就需要具备足够的思辨能力。在这一单元的教学中，教师可以采取大单元、大目标的理念，将写作任务前置，让学生先完成习作初稿，之后整合单元内提供的写作素材，引导学生发现并掌握每篇文章的写作策略，并运用到习作修改中。这样一来，学生就可以带着习作问题进行阅读，并通过阅读、论证、反思等，形成完整的思辨过程。◆（作者单位：江苏省常州市武进区湖塘桥第二实验小学）