深度课堂背景下高中历史整合课实践探究

【摘要】统编高中历史教材目前在全国广泛使用，如何让这部教材发挥应有的作用，不少教师采用了课程整合的办法，但为整合而整合的课程存在一定问题，其教学设计深度不足，导致新教材的讲解支离破碎，缺乏体系。针对此种情形，本文尝试以“两次鸦片战争下国家出路的早期探索”为例，進行课程整合，展开深度课堂的教学实践。

【关键词】深度课堂  整合课  开眼看世界  太平天国运动  洋务运动

【中图分类号】G633.51   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2023）12-0145-03

从关注知识的获取到关注素养的提升，已成为全球教育的发展趋势。在我国当前教育高质量发展深入推进的大背景下，立足于深度学习的深度课堂是培养高素质拔尖创新人才的重要路径。然而在实际教学中，很多教师忽视了对能力的培养，课堂教学缺乏深度，如教学目标的确立背离课标要求，教学内容多为应付考试，教学过程只有教师主导而无学生主体，教学评价单纯依靠测验，教师对于学生学科技能与素养的发展缺乏足够的关注，对元认知的关注则更少。基于此，有必要将超越表层符号的深度课堂进行广泛推广，使学生达到深度学习的状态。

一、如何理解深度课堂教学

立足学科本质，重现学科探索过程，帮助学生深度理解学科内容，实现思维能力的培养和发展，是深度课堂教学的主要理念。郭元祥教授从学生角度提出，深度课堂教学应当把知识观和学习观的重建作为根本基础，深度课堂教学不在于一味提升知识的难度，而是在理解知识潜在联系和逻辑的基础上进行加工处理，引导学生体会学科思想和潜在价值，将学科核心素养的培养落到实处[1]。

二、为何进行历史教材整合

随着越来越多的省份加入到统编高中历史教材使用的队伍中来，如何有效利用这本教材为教学服务，就成了一线教师最关心的问题。不少教师在使用教材时的一致感受就是某一课的教材内容往往是一个课时无法完成的。《中外历史纲要（上）》全部29课，近一半的课有四个子目，有20课的标题包含“与”“到”“至”“和”，一课内容普遍有4～7页，几乎是原来人教版旧教材的两倍。对此，叶小兵教授建议“教师有必要对教材进行再度整合，使教材内容更适合于教师的教和学生的学。”[2]作为一线教师，笔者也深感教材整合势在必行，但同时也发现，部分教师一味追求整合，盲目拼接，其结果就是整堂课浮光掠影、蜻蜓点水。对这种为整合而整合的做法笔者不以为然。对教材进行整合是必要的，但拆分重组后的课程必须符合教学规律、关照现实学情，有其内在合理性，这个合理性必须是符合深度课堂教学理念的。一堂整合课，如果只是浅表化的整合，只会适得其反。

三、深度课堂下的历史整合课探索

基于上述思考，笔者对统编教材第16课《两次鸦片战争》第三目和第17课《国家出路的探索与列强侵略的加剧》第一目、第二目做了整合，尝试进行深度课堂下的历史整合课探索。

（一）整合依据

对第16、17课的整合不仅是可能的，更是必要的。新课标对第五单元的要求是“认识列强侵华对中国社会的影响，概述晚清时期中国人民反抗外来侵略的斗争事迹，理解其性质和意义；认识社会各阶级为挽救危局所作的努力及存在的局限性。”[3]不难看出，新课标把本单元的主题设为两个——列强的侵略与中国人民的探索。但教材对这两个主题的编写是时有交叉的。重新整合后才符合单元主题，“开眼看世界”“太平天国运动”分别是地主阶级和农民阶级在第一次鸦片战争后面对危局所做的探索，而“洋务运动”是地主阶级在第二次鸦片战争后面对内外危局所做的探索。且“自强”是对“开眼看世界”指导思想“师夷长技以制夷”的直接继承和发展。笔者把整合后的课程题目设计为《两次鸦片战争下国家出路的早期探索》。

高一学生在初中时已对本课基础知识有所掌握，按传统思路授课难以激发他们的学习兴趣。笔者认为本课学习不必面面俱到，而应该立足核心素养，展开深度教学。通过引导学生学习探究，在把握知识内在联系的同时，强化他们对三次早期探索的深度理解。整个教学环节的设计始终贯彻着深度课堂的教学理念。

（二）教学过程

1.基础检测

教师布置学生通过完善表格来处理本课基础知识。通过大屏幕展示学生答案，教师对此点评修正，深化他们对必备知识的掌握，为下一步深度突破重难点打好基础。

2.深度突破

开宗明义，出示本课教学立意，教师引导学生在此框架下进行探究。

强国三问：开明派的努力为何没能强国？农民阶级的努力为何没能强国？洋务派的努力为何没能强国？

探究1：开明派的努力为何没能强国？

教师展示材料：

材料：尽管林则徐的新知中仍然掺合着种种旧见，但他是从传统的华夷观念中探出头来认识西方的人。而后才有魏源“师夷长技以制夷”的著名命题以及一整套兵械火器、养兵练兵之法的议论，作为一种思想，它又启迪了20年以后的洋务运动。创深痛巨唤起了改革旧物的最初意识。过去久被士人置于眼界之外的“夷务”在林则徐的手里开始成为一门学问。[4]

——陈旭麓《近代中国社会的新陈代谢》

问题1：阅读材料，结合所学知识，说说“师夷长技”的主要内容？你如何看待林、魏、徐的思想？

此问题的设置立足于“开眼看世界”的内容和评价，通过梯度设问，引导学生深度思考，从外在特征到内在本质，认识第一批中国人学习西方的先进性和局限性，使他们多层次把握“开眼看世界”，培养学生对唯物史观的运用。学生讨论后教师进行点评和循序渐进的启发，“开眼看世界”的国人思想体现出新旧交替的复杂性。鸦片战争后，中国人一方面见识到中外之短长，面对拥有坚船利炮的强大工业文明，若要“制夷”，必要“师夷”。另一方面，这时中国人的学习仅仅停留在器物层面，骨子里依然是“鄙夷”的。尽管如此，我们也不必苛求古人，平心而论，就当时的社会环境来看，他们的思想已属难能可贵。

问题2：结合课本分析开明派的学习为什么没能强国？

此问题的设置是将学生置于“开眼看世界”失败的背景下，教师采用现场代入的办法，启发学生通过想象置身于近代大潮，切实感受时不我待的历史需要，从而激发他们对国家前途命运的强烈关切，达到培养学生家国情怀的目的。教师引导学生打开思维的翅膀，深入思考中国的命运：个人的转变毕竟是无法扭转社会巨轮的前进方向的，在这最需要重整旗鼓的年代，整个中国依然闭目塞听，妄自尊大。绝大多数中国人依然坚持传统的华夷观念，一切改变，还要继续等待……

探究2：农民阶级的努力为何没能强国

当地主阶级开明派的主张在中国遭遇冷落的时候，一场轰轰烈烈的农民起义却在迅猛推进。太平天国运动之所以爆发，很重要的一个原因就是鸦片战争后，清政府为赔款而加重赋税，阶级矛盾激化，所以说“太平天国运动是鸦片战争炮声的回声”，这是农民阶级为改变国家现状而进行的一次努力。但它为什么会失败呢？对比分析太平天国的两个重要文献，引导学生对这个问题给出解释。

材料：凡分田，照人口，不论男妇，算其家人口多寡，人多则多分，人寡则寡分，杂以九等。如一家六人，分三人好田，分三人丑田，好丑各一半。凡天下田，天下人同耕，此处不足，则迁彼处，彼处不足，则迁此处……有田同耕，有饭同食，有衣同穿，有钱同使，无处不均匀，无人不饱暖也。

——《天朝田亩制度》

材料：

整理自洪仁玕《资政新篇》[5]

问题：对比《天朝田亩制度》和《资政新篇》两篇文献，说说二者的异同， 结合时代背景，讨论太平天国运动失败的原因。

问题的设置立足于太平天国运动两篇重要纲领文献的对比解读，引导学生客观评判太平天国运动，明白脱离中国国情的设想是难以实现的。学生通过比较发现：《天朝田亩制度》主张农民的土地私有制，完全是传统农业社会的产物，而《资政新篇》则主张在中国发展资本主义，深受工业文明的影响。二者虽然在观点上不一致，但都是严重脱离国情的方案。《天朝田亩制度》诞生在太平天国运动早期，大规模战争使得“四有二无”的美好愿望根本不具备实现的条件，即便没有战争，这种绝对平均主义也注定失败。《资政新篇》是洪仁玕为重振“天国”提出的设想，但在太平天国行将覆亡的关口，这样的文件起不到任何作用，而且在农民组成的太平军眼里，发展资本主义更是天方夜谭。此外，太平天国所谓“拜上帝教”更与中国人的文化认知相去甚远，“其文化内涵则极其复杂，夹杂着基督教、中国民间宗教、中国传统政治文化哲学等多种成分，在这种格局下，不可能形成全民上下认同的文化局面”[6]，这就注定了太平天国的失败不可避免。

探究3：洋务派的努力为何没能强国？

太平天国运动的失败，与地主阶级的镇压也有很大关系。地主阶级洋务派希望发展洋务解决清政府的内忧外患，从而实现“强国”目标。教师通过带领学生阅读教材文本，加深学生洋务派学习目的和内容的印象，为洋务运动本质的探究做铺垫。虽然洋务派自诩成果丰硕，但他们所设想的“自强”“求富”局面却未出现，何以如此呢？带领学生从这段材料中寻找答案。

材料：昔同治初年，德相毕士麻克（注：俾斯麦）语人曰：“三十年后，日本其兴，中国其弱乎？日人之游欧洲者，讨论学业，讲究官制，归而行之；中国人之游欧洲者，询某厂船炮之利，某厂价值之廉，购而用之。强弱之源，其在此乎？”[7]

——梁启超《变法通议》

问题：阅读材料，请你说说中日学习西方的重点有何不同？为何不同？谈谈你对洋务运动的认识？

此问题的设置立足于洋务运动的缺陷，是对洋务运动的本质的探索。通过中外对比使学生学会从历史的表象中发现本质，并对历史事件之间的关系作出解释。对洋务运动本质的探讨是本课教学的重难点所在，教师有必要对学生的回答进行及时有效的引导，可以追问他们：“如何得知洋务派是维护清政府专制统治的？”“材料中哪里可以看出日本要走资本主义道路？”“同学们对洋务运动的评价是什么？”如此有助于帮助学生理解中日两国学习西方的不同是表象，本质在于要不要维护固有的旧制度。十九世纪中后期，发展资本主义已成为世界潮流，洋务运动维护清政府的目标却与之背道而驰，其出发点从一开始就错了，“它因模仿一部分西方器物而异于传统，又因其主其事者以新卫旧的本来意愿而难以挣脱传统。”[4]最终，政治层面的落后也制约了物质层面的发展，这场南辕北辙的“强国”运动不得不面对失败的命运。与此形成鲜明对比的是日本，其顺应时代潮流，表里兼顾，较全面地学习西方，最终实现了富国强兵。

四、总结反思

本课整合相对成功，一定程度上实现了教学预期，学生很容易在“强国三问”引领下进行深度学习。同时，深度课堂教学过程的价值引领效果明显，学生对历史产生了共鸣。最后，在教学活动上，通过讨论、争辩等活动，学生的参与度很高，课堂气氛非常好，这说明学生的思维被带动起来了，他们对这堂课知识的理解与认识一定是深刻有效的。新时代，新形势，运用新理念来指导教学势在必行，课标在变，教材在变，教师不能不变。课堂是深化教学改革的主阵地，落实在课堂上的整合课程教学不能成为简单的“拼盘”教学，只有导向深度的教学才能发挥课程的育人功能。作为课改洪流中的实践者，一线教师一定要领会新课改的“神”，紧紧围绕新课标、新高考、新教材，立足深度课堂，积极探索课程整合的实施路径与方法，提炼出深度课堂下整合课教学的典型模式，为更多教师提供理论与实践参考。只要我们在教学实践中把握内核，解放思想，不断尝试，不断改进，就一定能为新课改做出自己的贡献！

参考文献：

[1]郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念[J].教育研究与实验，2017（3）：1-11.

[2]叶小兵.钻研新教材，用好新教材——统编高中历史必修教材使用的若干建议[J].历史教学，2020（8）：3-5.

[3]教育部.普通高中歷史课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：14.

[4]陈旭麓.近代中国社会的新陈代谢[M].上海：上海人民出版社，1992.

[5]教师教学用书·中外历史纲要（上）[M].北京：人民教育出版社，2019：228.

[6]赵轶峰，主编.中华文明史[M].西安：陕西师范大学出版总社，2012.315.

[7]梁启超.变法通议.[M].载林志钧编.饮冰室合集第一册.北京：中华书局，1989：8-9.

作者简介：

郭慧忠（1987年—），男，硕士研究生，高级教师，教务处副主任。